sábado, 26 de junio de 2010

PATIO DE RECREO -E.GRUGEON-


Implicaciones del género en la cultura del patio de recreo
Elizabeth Grugeon

Introducción
El comienzo de la escuela a la edad de cinco años es un hecho atemorizante. Cualquiera que sea su experiencia preescolar - guardería, jardín de infancia, parvulario, etc.- ingresar en la enseñanza reglada supone para la mayoría de las criaturas unos formidables reajustes. Corren tiempos de considerable estrés que tanto los padres y madres como el profesorado intentan paliar recurriendo a una variedad de ingeniosos métodos. Convertirse en alumno o alumna, entrar en la nueva cultura de la escuela, implica el aprendizaje de nuevas pautas de conducta y el desarrollo de nuevas expectativas y relaciones (Willes, 1983). La intervención de las personas adultas en este proceso tiende a centrarse en el plantel del niño o niña como miembro de una nueva comunidad que está primordialmente dedicada a su desarrollo como aprendiz. Las exigencias son predecibles y el proceso está perfectamente estructurado. Los padres y madres y el profesorado median conscientemente en este proceso para facilitar lo más posible la transición a la nueva cultura. En este breve estudio pretendo analizar la posibilidad de que sean los propios niños y niñas quienes tengan los medios para negociar este particular proceso de cambio de estatus muchas veces pasado por alto.
En el patio de recreo de la escuela hay también una cultura de negociar tan compleja, estructurada y sujeta a reglas, como lo pueda ser la que se desarrolla dentro de la clase. La entrada en esta cultura requiere aprender un conjunto de reglas y unos rituales que son casi tan arbitrarios como los originados por el sistema educativo. Dado que la cultura infantil está contextualizada por el mundo adulto, es también dentro de este contexto donde las criaturas se socializan mutuamente (Geertz, 1975; pág. 12). El patio de recreo es el lugar donde se ensayan y exploran los papeles de adulto.
La observación de los patios de recreo también nos muestra que el proceso de ingreso en la cultura puede ser diferente para las niñas y los niños. Una breve mirada a cualquier patio de juegos de un parvulario o de una escuela de enseñanza primaria, será suficiente para revelarnos que los niños y las niñas no juegan juntos y puede también mostrarnos que hay diferentes tipos de agrupaciones: las niñas formando pequeños grupos denotando una cierta intimidad y generalmente sentadas y los niños corriendo de un lado para otro.
En un reciente estudio llevado a cabo en Norwich (Stutz, 1992) con más de quinientas alumnas y alumnos de edades comprendidas entre los siete y los catorce años se pudo comprobar que en el patio de recreo los chicos y las chicas tendían a jugar por separado.

Se observaron ciertas pautas de conducta que se repitieron con ligeras variantes en cada uno de los patios de recreo visitados. Estas pautas mostraban claramente perceptibles diferencias entre el juego de las niñas y de los niños.

Parecía que el juego de las niñas se caracterizaba por una cierta proximidad física e intimidad. Jugaban formando «círculos o corrillos grandes o pequeños y siempre de cara al interior de los mismos». A veces sentadas en pequeños grupos y otras en amplios círculos, se las observaba realizando «juegos complicados y movidos» en los que parecía que todas sabían exactamente lo que tenían que hacer sin que se pudiese apreciar que discutieran de antemano algunos planes o reglas y siendo además difícil descubrir desde fuera cuáles eran las reglas del juego. Estos juegos solían iniciarse de pronto y, después de un rato, con la misma rapidez comos e formaban, se terminaban brusca y alegremente. Otras veces duraban bastante tiempo. En todos estos juegos las chicas mostraban un alto grado de concentración. No hay duda de que tienen un sistema de comunicación bien desarrollado.

Otra característica observada en el juego de las niñas fue la universidad de su sociabilidad y amistado. Todas parecían contentas y bien integradas con sus amigas y nunca pude detectar entre ellas ningún asomo de enfado, reyerta o rivalidad.

A menudo se veía a los chicos de pie y a una cierta distancia contemplando estos juegos con evidente interés y respecto.

Cuando en algunas ocasiones ellos participaban, las chicas no mostraban por ello signos de agrado o desagrado; sencillamente los aceptaban como algo natural. Nunca vi que un chico tratara de estropear estos juegos. En otras ocasiones observé cómo las niñas enseñaban a sus compañeros a saltar a la comba, a tocas las palmas o realizar cualquier otro juego, y cómo ellos seguían con gran regocijo las instrucciones.

El estudio de Norwich nos ofrece nuevos datos sobre el carácter cooperativo de la actividad lúdica de las niñas a través de toda una gama de juegos que se observaron que incluyen canciones, rimas, palmas y juegos dinámicos. Por el contrario, el rasgo predominante en el juego de los niños era la rivalidad y una «tendencia a la pugna y al enfrentamiento que puede fácilmente degenerar en pelea». Al juego de los chicos parece faltarle esa «sociabilidad que era una característica tan acusada del juego de las chicas» (Stutz, 1992; pág. 26).
Es evidente que existe una separación de género bastante estricta en el juego tanto en la escuela como en la misma cultura infantil. Si observamos con más detenimiento algunas de las prácticas culturales que intervienen en el proceso de socialización que tiene lugar en el patio de recreo, es posible que podamos aislar algunas de las vías por las que las niñas adquieren una identidad social, principalmente en compañía de otras niñas.
La primera vez que me percaté de este fenómeno – un proceso informal de cambio de estatus – fue cuando mi hija Jessica comenzó a ir al colegio. Acababa de cumplir cinco años y estaba jugando en el jardín trasero con Sarah, que tenía cerca de siete. Vi que Sarah le estaba enseñando un complicado ejercicio de toque de palmas. Estaban completamente empeñadas en que les saliesen bien los movimientos. Jessica estaba profundamente concentrada. En ese momento, yo estaba contemplando un ejemplo del proceso de aprendizaje por el que las niñas mayores transmiten a las más pequeñas los juegos tradicionales de una cultura oral que parece ser propiedad exclusiva de ellas (Opie y Opie, 1985). Más tarde le pedí a Jessica que me enseñara lo que ella y Sarah habían estado haciendo y me quedé asombrada al descubrir que en las primeras seis semanas de asistencia al colegio había aprendido un extenso reportorio de canciones y juegos que no formaban parte precisamente del currículum básico. Tengo que admitir que estaba sorprendida por el gran número de cancioncillas que había logrado aprender en tan corto espacio de tiempo; aunque todavía me chocaron más los temas de las canciones. Era curioso comprobar cómo la cultura oral del patio de recreo tocaba temas de nacimiento, muerte, noviazgo y casamiento, utilizando un vocabulario dinámico y dramático (Ashton – Warner, 1980): «supersónico», «dinamita», «pedo», «pilila», etc.; y todo ello cantado con un estribillo sin sentido: “rom pom puli”, “ili ili chicali chicali”, “triquer taquer tuey”. Las construcciones narrativas tales como ”mi historia presenta este cariz”, “un día cuando estaba paseando” y “una de ellas le dijo”, no tenía nada que ver con el texto mediado por adultos que constituía los esquemas de las primeras lecturas (véase el apéndice al final del capítulo). Grabé una cinta y la puse en un cajón.
Algunos años más tarde me interesé por el tema de nuevo. Yo había vuelto a los patios de recreo de las escuelas como profesora contratada cuando acababa de publicarse el libro de Iona y Peter Opie The Singing Game «El juego musical». Todas las canciones de Jessica estaban allí; algunas eran muy antiguas, otras venían de muy lejos. Comencé a observar y a charlar con niñas y niños al tiempo que recorría sus patios de recreo y pronto me hice con una importante y creciente colección de ejemplos.

Obtención y análisis de los datos
Para empezar diré que no seguí una metodología específica. El proceso de la obtención de muestras continuó siendo al azar durante algunos años. No obstante, desarrollé algunas reglas de procedimiento. Era importante respetar la intimidad de las criaturas en sus juegos. Estos juegos no están destinados para ser realizados en público o para los oídos de adultos. Había que obtener permiso no sólo de las escuelas, sino también de los jugadores, para observar, grabar y fotografiar.
Siempre que era posible grababa las canciones en el patio de recreo y en ocasiones solicitaba permiso para fotografiar la acción. Es muy útil grabar estos juegos mientras se desarrollan en su escenario natural. Es esencial escuchar las canciones ya que cada una tiene un tono diferente y la forma de cantarse, la velocidad, la entonación y el énfasis informan mucho al oyente acerca de las actitudes de los participantes en el juego. Las versiones reflejadas en notas escritas no nos dan idea de la motivación de las jugadoras, ni tampoco de los efectos específicos que están tratando de crear. Los juegos son esencialmente unos episodios existenciales espontáneos que no suelen tener la misma representación de una vez a otra.
Cuando mi colección fue lo suficientemente grande, surgió la necesidad de dar una explicación del fenómeno. Comencé entonces a hablar con las niñas mayores de once y doce años para ver qué luz podían proyectar sobre un proceso que acababan de dejar atrás. Una serie de entrevistas llevadas a cabo en casa y en la escuela me proporcionaron unas percepciones muy interesantes. Lews puse una grabación con algunos juegos de los que había recogido y les pedí que me dijeran qué juegos recordaban haber jugado, con quiénes, dónde y cuándo los jugaron, cómo los habían prendido y silos chicos se habían unido a ellas. También les pregunté sobre el juego en general, sobre qué otros juegos habían practicado en la escuela y después de ella. Al mismo tiempo, continué hablando con las niñas más pequeñas y grabando sus percepciones de los procesos lúdicos en los que habían intervenido. Poco a poco, sus respuestas empezaron a proporcionarme un contexto para las muestras de las canciones que yo había estado recogiendo. Estas respuestas reforzaron mi impresión de la exclusividad en cuando al género de algunos juegos concretos e hicieron queme planteara cuestiones acerca del papel que desempeñan en la adquisición por parte de los participantes de su identidad social.
De este modo, me vi envuelta en la búsqueda de una explicación teórica para la existencia permanente de una tradición oral que esta históricamente formada y socialmente mantenida por niñas muy pequeñas. En este estudio quiero centrarme en determinar de qué forma la identidad de género puede desempañar un poderos papel estructural en el desarrollo de las relaciones sociales. Al ceñirme a los juegos que son propiedad exclusiva de las niñas, pretendo determinar hasta qué punto dichos juegos capacitan a los que participan en ellos para enfrentarse con los estereotipos de género y para experimentar con los mismos. También intento conocer en qué medida estos juegos pueden reforzar dichos estereotipos.

La perspectiva de las niñas
Una vez que comencé a escuchar las letras (*) de sus juegos, me di cuenta de que cuando suena el timbre para el recreo, los escolares entran hacia un ámbito distinto. El patio de recreo es el sitio en donde encuentra su cultivo la cultura oral, una especia de contracultura subversiva que se opone a la oficial se la escuela. Escuchando con atención las canciones y los versos con los que acompañan sus juegos nos percatamos de la gran diferencia que existe entre sus intereses y afanes lúdicos y la cultura que predomina en el aula que acaban de abandonar. Estos afanes reflejan y desafían su falta de poder dentro del sistema escolar.
El profesorado está entre sus primeros objetivos de ataque:

En lo alto de una montaña
toda cubierta de arena,
disparé una vez a mi profesor
con un tirachinas.

[On top of a mountain/ all covered in sand,/ Ionce shot my teacher / with an elasticband]

Le disparé con orgullo, le disparé con placer,
a mi pobre profesor su trasero acribillé.
Por la montaña rodando cayó, la cabeza se aplastó,
y entonces mi pobre profesor,
todo muerto se desplomó.

[I shot him with pleasure, I shot him with pride, / I shot my poor teacher right on his backside. /He fell down the mountain, he fell on his head, / And then my poor teacher, /He dropped right down head.]

Fui a su funeral,
fui a su tumba,
flores no le arrojé,
una granada sí le tiré.

(*) Al traducir las letras de estas canciones infantiles me he tomado algunas licencias para darles-dentro de lo posible- una cierta rima, si bien he procurado siempre que no perdiesen su sentido intencional. (N. del T.)

[I went to the funeral / I went to his grave, / I didn´t throw flowers, / I threw a grenade.]

Muchas letras como éstas, a menudo contadas con músicas conocidas, se refieren a aspectos de la vida que escapan a su control:

Las comidas de la escuela, las comidas de la escuela,
alubias guisadas quemadas, alubias guisadas quemadas.
Sémola aguada, sémola aguada,
no me siento bien,
al lavabo con rapidez,
demasiado tarde es,
en el plato lo arrojé.

[School dinners, school dinners, / Burnt baked beans, burnt baked beans. / Soggy semolina, soggy semolina, / I feel sick / Toilet quick / It´s too late / I´ve done it on the plate]

Los temas que tocan se salen de los límites del patio de recreo:

Margaret thatcher se mete en un arcón
cierra la tapa y séllalo
y si sale, dale duro en la cabeza,
¡gloria! ¡gloria! maggie thatcher está muerta.

[Margaret Thatcher stick her in a bin / Putt he lid on, sellotape her in. / Of she gets out, bit her on the bead, / Glory, glory Maggie Thatcher´s dead.]

También tratan de los tabúes sobre el sexo y la muerte extraídos de la cultura a la que están expuestas tanto dentro como fuera de la escuela:

Jesucristo superestar
dobló la esquina en una Yamaha.
Un patinazo dio, a un chiquillo mató,
y sus pelotas con la tapa de un cubo de basura recogió.

[Jesus Christ super star, / Went round the corner ona Yamaha. / Did a skid, killed a kid, & Caught his balls on a dustbin lid.]

En las rimas de las guarderías, las canciones tradicionales y populares se trastocan para tocar tabúes en terreno seguro:

Jack y Jill subieron a la colina
a buscar un cubo de agua,
no sé lo que allí arriba hicieron
pero ahora tienen una hijita.

¡Oh! Tú nunca el cielo alcanzarás
sobre un trozo de cristal
porque un trozo de cristal
tu culo cortará.

[Jack and Jill went up the bill / To fetch a pail of wáter, / I don´t know what they did up there / But now they´ve got a daughter. / Oh you´ll never get to heaven / On a piece of glass /’ cos a piece of glas / Will cut your ass.]

Todo esto está investigado y documentado en los eruditos y exhaustivos estudios de lona y Peter Opie sobre las canciones y el lenguaje infantil que, tal como ellos han podido demostrar, han sufrido muy pocas alteraciones en el paso de una generación a otra. La colección de estos autores es la única fuente que tenemos para localizar e identificar los orígenes de4 las canciones y juegos que puedan oírse y verse hoy en día en los patios de recreo de los colegios y, por supuesto, constituyen mi principal punto de referencia.
La cultura del patio de recreo implica un tipo exclusivo de juegos a los que se les ha prestado muy poca atención y, la poca que seles ha prestado, ha sido por parte de folcloristas y antropólogos; los lingüistas y los psicólogos raramente han considerado los estudios etnográficos del juego verbal como un fenómeno social; por regla general, los aspectos lúdicos del lenguaje se han ignorado (Kirshenblatt-Gimblett, 1976; pág. 2). Por otra parte, las interacciones de grupo entre compañeras tampoco han recibido mucha atención (Romaine, 1984; pág. 185). Aunque sin lugar a dudas los chicos y las chicas comparten indistintamente el lenguaje y el saber popular del patio de recreo – los insultos rituales, el alarde de tabúes, las parodias del mundo de los adultos, etc. – hay juegos en los que sólo participan las chicas. Si nos fijamos en los temas y en las cuestiones que dichos juegos tratan, el porqué de esa única participación femenina resulta obvio. Hablando con las niñas nos damos cuenta de la reserva y exclusividad de ciertas clases de juegos, incluyendo el hacer palmas que estaba casi enteramente reservado a las niñas pequeñas. El tocar las palmas es frecuentemente un signo no verbal para el inicio de un intenso y meticuloso intercambio de movimientos corporales acompañados casi siempre por unos sonsonetes que tienen mucho de ritual. Como decía una pequeña de ocho años “Hay tres formas de tocar las palmas, una es la forma sencilla y después hay otra en donde tienes que hacerlo en ángulos y luego viene la de fantasía y…bueno, ya no me acuerdo de más cosas sobre esto de las palmas”. La niña me hizo una demostración de cómo se acompaña con palmas de fantasía uno de los juegos más populares del momento. Consistía en un ritmo sin copado muy complejo que no puede transcribirse y que fue realizado y cantado a gran velocidad.

Manzanas en las varas
me ponen mala,
hacen que mi corazón vaya a dos, a cuatro, a seis.
no porque estés sucia.
no porque estés limpia
porque besaste al chico detrás del almacén.
Vamos divertirnos, chicas,
porque ahí viene Lee Puo cualquier otro nombre del chico) con sus
pantalones sin abrochar.
El puede saltar , él puede balancearse,
el puede hacer los cortes,
pero te apuesto diez libras a que no puede hacer esto.
Cuenta hasta quince con sus ojos cerrados
uno, dos, tres, cuatro, cinco….quince.
Ini, mini, desamini,
tú eres el amini.
Libertad de educación, tú me gustas,
A la ciudad, a la ciudad, baby, por la liberad el río.
Cariño, cariño baby, no tenemos dónde ir.
Te cogí con tu novio,
Picaruela, picaruela
¿Robaste un poco de caramelo?
Cerda glotona,
No friegas los platos,
Perezosa, perezosa.
Saltaste por la ventana,
Redomada loca.

[Apples on sticks / They make me sick, / They make my heart go two, four, six. /Not because you´re dirty, / Not because you´re clean, / Because you kissed the boy behind the magazine. / Come on girls let´s have some fun, / Because here comes Lee Pu (or any other boy´s name) with his pants undone. / He can wibble, he can wobble, he can do the splits, / But I bet you ten quid he can´t do this. / Count to fifteen with his eyes shut /One, two, three, four, five…fifteen. /Eeny, meeny, dessameeny, / You are the one ameeny. / Education liberation, I like you. / Town, town baby, down bye the riverside. /Sweet, sweet baby, no place to go, / Caught you with your boyfriend. / Naughty, naughty, / Stole a bit of candy? / Greed pig. / Wouldn´t do the dishes, / Lazy, lazy, / Jumped out of the window, / Flipping crazy.]

Las «Las palmas de fantasía» y las letras que las acompañan las aprendieron, evidentemente, de las niñas mayores. «Una amiga y yo estuvimos viendo y escuchando a unas niñas en el patio de recreo y luego nos acercamos juntas para pedirles a dos de ellas que nos lo enseñaran; poco a poco logramos hacerlo bien. » Tiene su dificultad: «Lo primero que tiene usted que hacer es poner las manos juntas y seguir as la otra persona; tiene que palmear de esta forma y después subir las manos así, mantenerlas detrás y luego hacerlo de lado a lado, chasquee los dedos…cuando yo diga cuenta hasta quince, tiene que hacerlo con los ojos cerrados, es el palmeo de fantasía, que es bastante difícil»
En una charla en que dos chicas recordaban su primera escuela, vemos que uno de los aspectos más destacables es su sorpresa y agrado de que las cosas hubieran sido como fueron:

Jess: Lo bueno de la escuela primaria es que toda la escuela se juntaba para hacer cualquier cosa.
Lucy: Eramos todos tan amigos, ¿verdad que si?
Jess: A lo que me refiero es que una en esta escuela no puede dar el grito de “¡Todos a favor de Rover!”, o algo que se le parezca.
Lucy: Claro que no, en la otra escuela solíamos ir de un lado para otro todo9s juntos con los brazos echados por los hombros.
Jess: Formábamos una fila de por lo menos doce:
Lucy: ¿Quién quiere jugar?
Jess: ¿Quién quiere jugar? Sí, me acuerdo y toda la escuela se ponía a jugar a algo, y no tenías que pensar en nada más.
Jess: Había mucha más amistad. Me imagino que probablemente porque éramos más pequeños; a pesar de ellos inventábamos muchos juegos. Pero hoy en día no podemos hacer nada de eso.

Esta parte de la conversación se refería a los juegos que jugaban juntos las niñas y los niños. Sin embargo, recordaban que los niños no se unían a ellas en los juegos musicales y Jess observa: «Creo que en cierto modo las cosas que las niñas hacíamos eran mucho más imaginativas que las que hacían los niños, pero ellos se juntaban con nosotras sólo en algunas de las cosas que hacíamos y había mucha más amistad que ahora en la middle school… pero cuando miras hacia atrás y ves la clase de cosas que hacíamos era realmente alucinante».
Pensaban que los chicos se les unían en los juegos menos elaborados, especialmente en los más rudos; pero lo que con más frecuencia comentaban era la ausencia de sus compañeros. Basaban el hecho en la especialidad del género de las canciones:

Lucy: Porque, mira, la mayoría de ellas se referían a las niñas, ¿a que sí?
Jess: Pues sí.
Lucy: ¡Claro que sí! Porque mira, tú nunca podrías coger a un chico cantando ésa de “Por favor, ¿quieres casarte conmigo?»
Jess: Claro que no.
Lucy: Es demasiado…
Jess: Mariquita, eso es; ¿a que es verdad?
Lucy: Sí, los chicos se hubieran muerto de vergüenza cantando eso.
Jess: Me imagino que sí; pero, mira, Robert cantaba ésa de la pilila de tres metros.
Lucy: ¡Oh, sí! Los chicos cantaban ésa porque era la más bestia y también la de “Batman y Robin en el batmóvil»
Jess: Sí, cantaban todas las de Batman y ésa también.
Lucy: Pero no cantaban ésa que decía «Cuando Suzie era un bebé» y otras cosas por el estilo.
Jess: No se, no puedo pensar dónde estaban los niños…. Cuando hacíamos nuestros juegos no me daba ni siquiera cuenta de lo que estaban haciendo ellos.

En este diálogo se insinúa una floreciente cultura femenina en el patio de recreo que confirma la observación de Iona y Meter Opie de que «los juegos están ahora bajo la fortuita custodia de las niñas de siete a nueve años» (Opie y Opie, 1985; pág. 2). Tiene visos de ser una cultura mediada por las niñas, un tipo de socialización que es muy distinta del constructo mediado por los adultos que pretende configurarlas como seres sociales en la casa y en el aula. El libro «Las centurias de la niñez» (Cenuries of Childbood; Aries, 1973), nos muestra cómo la identificación de los niños y las niñas como seres sociales es algo que ha ocurrido hace muy poco tiempo. El concepto de niñez es un fenómeno relativamente moderno. Con él han llegado la construcción social de la infancia y un modelo de desarrollo que señala una serie de etapas a modo de peldaños de una escalera: dentición, habla, movilidad, lectura, etc. Todas estas etapas tienen sus correspondientes edades. Los progenitores y los profesionales pueden remitirse a normas que han llegado a parecer tan naturales que se han venido dando por hecho. La socialización es un proceso cuidadosamente controlado.
Sin embargo, el patio de recreo es el lugar donde las criaturas campan por sus respetos y donde pueden mantener una cultura alternativa que no ha sido objeto de mucha atención. Esto incluye el lenguaje picaresco e incitante que se aprende, recita y representa con toda vitalidad. «el juego musical» (The Singing Game) contiene dos ejemplos que, según los autores, son «los más atrevidos de todos» puesto que reflejan referencias sexuales explícitas tales como «yo me acosté con mi abuelita/y sus nalgas cosquilleé». Jessica admitió conocer una versión en la que la caravana tenía «un agujero en medio / en donde yo me meaba».

Juegos sólo para niñas
Parece que canciones como «Soy una niña holandesa», «Cuando Suzie era un bebé», “Mi mamá s panadera» y «El nombre de mi novio es Tony», según se desprende de sus letras, prefiguran y reflejan el futuro de las niñas como mujeres en términos del discurso del amor romántico. En estos juegos se llega a apreciar la otra cara de la monda: lejos de ser el medio para desafiar al mundo que las rodea, parece que están conformes con los estereotipos, aceptándolos y explorándolos. Al realizar estos juegos son como esas niñas pequeñas, sobre las que escribe Carolyn Steedman en la «La casa limpia» (The Tidy House) (Steedman, 1982; pág. 25), que participan en el proa eso de su propia socialización y utilizan dichoso juegos para llegar a comprender las creencias sociales que les han dado el ser. Los juegos hacen alusión al matrimonio, a la maternidad, a las relaciones familiares, al nacimiento y a la muerte.
Estos son todos los temas que ellas también exploraban y a los que Lucy y Jesica llaman sus «juegos», que se desarrollaban al mismo tiempo que los juegos musicales, a los que gradualmente desplazaban a medida que ellas iban adelantando cursos en el colegio. Cuando una vecinita más joven llegó a la escuela Jessica estaba ya en el cuarto año y preparándose para pasar a la middle school. Evocando el pasado, estaba interesada en la rapidez con que la niña más pequeña había aprendido las cancioncillas tradicionales, pero empezaba a darse cuenta de que se estaba haciendo mayor para esas cosas.

Cuando Kristy llegó tres años después, las cogía al vuelo y también las hacía, ya sabes; todo el tiempo estaba con «Perdí mi sujetador en el coche de mi novio» y yo ya estaba harta, porque esas cosas, como ya sabes, «cuesta» hacerlas bien y además, oye, estábamos todas muy ocupadas con los juegos que estábamos haciendo.

Durante la conversación se refieren varias veces a sus juegos:

Jess: Después que dejamos de hacer las canciones y todo eso, nos dedicamos siempre a nuestros juegos, ¿te acuerdas? Teníamos un pequeño escondite secreto en el que nos metíamos y que estaba por allí, al torcer la esquina.
Lucy ¡Oh, sí! Solíamos hacer nuestros juegos.
Jess: Y todas terminábamos secuestradas y cosas de ésas.

Hablan de cómo bajaban en invierno hasta detrás de la piscina, lugar prohibido, para realizar sus juegos. Sus alusiones a las canciones lúdicas se interrumpían con frecuencia para recordar estos juegos:

Jess: Y siempre solíamos jugar a las más y a los papás.
Lucy: Y tú siempre eras la mamá.
Jess: Sí, yo siempre era la mamá.
Lucy: O el papá
Jess: No había derecho que todas las veces me tocara a mí; ellas se emperraban en hacer de hijitas, así que las trataba de la misma forma que ellas me trataban a mí.
Lucy: Eran Lyn y Rhiannon las que siempre hacían de bebés, ¿verdad que si?
Jess: Sí, así era.
Lucy: O de hermanas mayores
Jess: Sí algo así.
Lucy: Y tú siempre hacías de madre. Eso lo recuerdo.

Está claro que a Jessica no le gustaba su papel. Parece ser que en estos juegos acontecía mucho más que una mera representación de sus futuros papeles; podría decirse que eran más bien una apasionada negociación y exploración de sus papeles y relaciones actuales. Sin embargo, es significativo que el hacer de madre sea aparentemente el papel menos deseado. Quizá, como las niñas pequeñas de «La casa limpia», caben que ser madre no suele ser algo verdaderamente gratificante y agradable enla vida real.
Carolyn Steedman (1982; pág.94) opina que no es raro que las niñas piensen, escriban, hablen y jueguen con ideas sobre la maternidad. En la sociedad contemporánea, casi todas las criaturas han sentido principalmente la influencia materna y el papel de madre se comprende fácilmente «porque es visible y produce resultados concretos». Los juegos musicales muchas veces representan esto con toda claridad: «Cuando Suzie fue una mamá, /decía cocinar, cocinar, mar, mar, mar. /Cuando Suzie fue una abuelita, /decía tricotar, tricotar, tar, tar, tar.»
«Yo soy una niña holandesa» es el juego más antiguo del repertorio de Jessica. Aparece en la sección de «El juego musical» que Opie y Opie denominaban «parodias»; esto es, juegos en los que los participantes remedan, con gestos apropiados, una serie de etapas de la vida. Robert Louis Stevenson se refiere a ellos como «dramas líricos juveniles», pero Opie y Opie creen que no hay nada creativo en ellos: «las actividades que remedan o la gente que representan tomando como guía la tradición, son extremadamente monótonas… lo que estamos viendo es a nosotros mismos a través de sus ojos» (Opie y Opie, 1985; pág. 285)
En el caso de la niña holandesa, el drama es extraordinariamente prolijo dieciocho versos alrededor de una misma cantinela. Es una sencilla historia de noviazgo, casamiento, vida matrimonial («ahora tenemos un bebé»), vejez y muerte. En la versión de Jessica tanto el noviazgo como la muerte duran mucho tiempo.

Cuando se ponen a recordar, se sorprenden de que les haya gustado un ritual tan monótono:

Jess: Me acuerdo que yo siempre solía hacer de niño holandés.
Lucy: Sí, me acuerdo.
Jess: Y tú siempre eras la niña y yo solía pensar, ¡uf!, no hay derecho. Yo quería ser la niña holandesa porque es la que hace todas las…Yo sólo tenía que decir: no, no puedes casarte conmigo.
Lucy: Recuerdo que yo estaba siempre contenta de ser entonces la más pequeña.
Jess: Pero hacíamos algo así como una danza, ¿verdad!
Lucy: Sí.
Jess: Hacíamos, solíamos hacer…
Lucy: Algo así como dar una cabriola hacia delante.
Jess: Y cuando hacíamos de brujas: «ahora somos las brujas, brujas»; y nos poníamos a retorcernos como brujas.
Lucy: Nos movíamos de un lado para otro haciendo de duendes y…
Jess: ¡Dios! Cómo me gustaba hacer eso teniendo en cuenta que…
Lucy: Era aburrido, ¿a que si?
Jess: Sí, no sé cómo podía gustarme, quiero decir algo así que va, va, y va… una y otra vez.
Lucy: Me gustaba la parte en la que tú te morías porque entonces era algo así como más rápido, pero una vez que llegábamos «ahora tú te casarás, te casarás conmigo», todo era realmente aburrido.

Es interesante observar aquí que en este juego es la niña holandesa quien toma todas las iniciativas y quien controla el drama; el juego no representa el estereotipo estándar del galanteo romántico.
El drama ritual de «Yo soy una niña holandesa» se repite en «Cuando Suzie era un bebé» que también remeda y ensaya lo que una niña espera de la vida. Opie y Opie creen que sus orígenes se remontan a una canción popular («Cuando yo era una dama») de los siglos dieciocho y diecinueve, canción que se «caracteriza por una despreocupada actitud hacia las responsabilidades de la vida» y que ha reaparecido como un juego de palmas en los patios de recreo del siglo veinte. Aparentemente a finales de los años sesenta se hizo muy popular y se le añadieron nuevos episodios y descripciones de la vida de Suzie. Las dos niñas la recuerdan como un juego particularmente popular.

Jess: ¡Oh, sí! Hacíamos esa prácticamente todo el tiempo.
Lucy: Menos ésa, ya sabes; ésa donde Suzie estaba en el colegio y a y dice «seño, seño, no puedo hacer esto», ¿Te acuerdas de lo que solíamos decir?
Jess: ¡Oh, sí! Solíamos decir …
Lucy: «Seño, seño, quiero hacer pis. »
Jess: Creo que eso era bastante bestia. Recuerdo que lo hacíamos todas las veces.

Una de las principales atracciones residía en desvergonzada osadía de la quinceañera Suzie perdiendo sus bragas y olvidándose el sujetador en el coche de su novio.
Estos juegos podrían ser una exploración creativa de los estereotipos de género con los que se encuentran las chicas. El hecho de jugarlos contribuye sin duda alguna a su conocimiento sobre lo que significa ser mujer (James, 1990), aunque no son en absoluto inocentes o pasivas en la recepción y procedimiento de esta información. Ellas han llegado a la escuela con ideas preconcebidas sobre sus roles sexuales (Oakley, 1972; Maccoby y Jacklin, 1975) y están bastante al tanto de los requisitos necesarios para ajustarse a determinadas expectativas de la cultura de la escuela (Clarricoates, 1978) y de sus hogares. Cuando le pregunté a una de mis informantes por qué creía que los chicos no intervenían en los juegos de canciones me contestó: «Supongo que por tradición; quiero decir que desde pequeña a una niña se la obliga a jugar con muñecas, mientras que a un niño se le prepara para ser un hombre de acción». Hablando sobre la «grosería» de la mayoría de los pareados, otra chica admitía la existencia de un doble juego: «Nunca las contábamos cuando nuestras madres y padres estaban delante…entonces nos hacíamos las santitas».
Aún antes de ir al colegio cuando juegan a los papás y a las mamás, las niñas y los niños empiezan a formar reglas generalizables con las cuales pueden explorar en el futuro las complejidades de las relaciones de género (James 1990). Cuando durante el primer año de escuela les llegue la hora de experimentar en el patio de recreo la segregación de género, se puede argumentar que estos significados no perduran en el futuro, sino que se insertan en las prácticas culturales de la propia niñez y que éstas son las prácticas que se transmiten unas a otras.
Pero, ¿qué es lo que realmente se transmiten las niñas cuando desarrollan estos juegos? Desde luego no las versiones de amor verdadero de la cultura popular que las rodea, ni tampoco las versiones que reflejan enteramente los estereotipos. Escuchando las letras de las canciones que acompañan a estos juegos yt viendo la expresión corporal de los mismos, se puede apreciar en ellos una gran dosis de caricatura y parodia. Se hace burla de los hombres adultos y de los chicos: «El se agachó para besarla/pero ¡uau! «No pudo», “vamos a divertirnos, chicas/ porque ahí viene Andrew con sus pantalones sin abrochar», «él se tiró al lago, se tragó una serpiente / y salió con un terrible dolor de vientre”, «le di a mi amor una manzana & le di a mi amor una pera / le di a mi amor un beso en los labios / y lo tiré rodando por la escalera». En muchas versiones el novio es zarandeado de un lado para otro hasta que pierde los calzoncillos. Los novios tienen «granos» en la nariz y corren en peligro de que les corten drásticamente la «pilila» o de cogerse las pelotas en un alambre de espinos.
Indudablemente a las chicas se las provoca y el lenguaje de sus juegos les proporciona un medio pacífico de revancha. Una conversación con unas niñas de nueve años que acababan de pasar a la middle school, ilustra un verdadero problema para ellas: el dominio de los niños sobre el espacio físico del patio de recreo.
Las chicas aluden a que juegos como el fútbol pueden ser claramente los causantes de que ellas no puedan disfrutar de los juegos a los que tan aficionadas eran en el patio de la escuela primaria.

Ann: A veces en el patio es verdaderamente horrible, porque los chicos, pues bueno, no te dejan jugar y te tienes que quedar quieta en un rincón.
María: Y a veces cogen nuestros balones y los tiran muy lejos.
Charnjit: Y entonces vas allí a cogerlo y otro chico lo coge y lo tira a otra parte y tienes que ir por él de nuevo.
Emma: Ocupan tanto sitio jugando al fútbol, que lo que tienen que hacer las chicas es sentarse en los rincones.
Kate: Los chicos ocupan la mayor parte del patio, así que tenemos que sentarnos en los pequeños rincones.
(Grugeon y Woods, 1990)

Por más ganas de jugar que hubiesen tenido las chicas estaba claro que en este patio no había sido para actividades de grupo como saltar a la comba o para realizar juegos de baile o de palmas. Una investigación reciente ha descubierto que:

Siempre que el fútbol se juega en la misma zona que otros juegos, se producen un cierto número de problemas que a veces conducen a situaciones desagradables y a posibles alborotos. Si no se toman medidas, el fútbol puede llegar a acaparar la zona de juegos y los que no lo practican (por ejemplo, los chicos más tranquilos y las chicas) se ven empujados hacia la periferia del patio con la sensación de estorbar.

(Stutz, 1992; pág. 25)

Socialización y desafío
No hay dudad e que los juegos de palmas ayudan a las niñas en sus primeras semanas de colegio, ya que les permiten participar en inocuas interacciones de grupo, jugar con el lenguaje, imitar a la gente mayor, explorar y desafiar aspectos sociales y sexuales del mundo y llegara integrarse con sus compañeras en la dinámica del grupo; la especificidad de género que tienen estos juegos las introducen a la cultura de las niñas. El patio de juego es de hecho un lugar de transmisión cultural y socialización donde las niñas pueden establecer reglas de comportamiento y medios para aceptar o rechazar estas reglas.

La socialización
Para muchas niñas, el juego musical puede ser una vía importante de socialización.
En este sentido, en su bien documentado informe sobre las criaturas de la escuela
primaria, Bronwyn Davies (1982) ha observado:

Cuando las criaturas llegan por primera vez a la escuela pueden sentirse traumatizadas si la situadción con la que se encuentran no favorece los contactos con sus compañeros y compañeras… Una vez que han hecho amistades y tenido acceso a la cultura infantil, deben tener cuidado de no molestr u ofender a sus nuevos camaradas, ya que podrían encontrarse otra vez solos. El temor a esta soledad y a la posibilidad de estar apartados de la cultura infantil no debe subestimarse cuando se intenta comprender el concepto que los niños y las niñas tienen del mundo de la amistad.

Las entrevistas de esta autora con niños y niñas han demostrado cómo esta incertidumbre sobre el modo de comportarse de manera competente en una nueva situación, se alivia al encontrar un amigo o quizá alguien con quien sea posible establecer un sistema de mutuo entendimiento y significados compartidos que haga que el mundo se convierta en un lugar más predecible. Sus conversaciones con los niños y niñas nos revelan en qué medida la construcción de estos significados compartido se realiza a través del juego y cómo esto les permite ejercer con mayor nivel de control sobre sus vidas. Bronwyn Davies describe cómo un juego determinado, que implique un mero intercambio de insultos, pude que parezca arbitrario y caótico, pero tiene un cierto grado de escritura y el propósito intricado de capacitar a las criaturas para contactar entre ellas.
En el capítulo “Amigos y peleas”, esta misma autora muestra cómo la noción infantil sobre la amistad puede ser muy diferente de la de las personas adultas. Opie y Opie (1959) observan que «las amistades infantiles no son nada plácidas… son amigos y dejan de serlo con una rapidez desconcertante a los ojos del espectador adulto». Bonwyn Davies insinúa que esto es así porque las personas adultas cimentan la amistad de forma distinta. Para los adultos lo primero es que la persona agrade para las criaturas, sin embargo, esto no es lo importante, lo importante para ellas es la proximidad, el hecho de estar con alguien. El ser amigos y el dejar de serlo no es ni más ni menos que un modo de explorar la dinámica de las relaciones interpersonales. Cuando los niños y las niñas llegan por primera vez a la escuela, tienen que dar sentido a un mundo nuevo y extraño y Davies (1982; pág. 70) ha observado diferentes caminos a través de los cuales buscan ente ellos este sentido:

Los amigos son el instrumento que sirve para darle significado a esta nueva situación… ellos pueden, con su presencia y sus significados compartidos, convertir el mundo en un lugar sensato y manejable. El modo particular que tienen de ver el mundo, con sus correspondientes lenguajes, tabúes, rituales y sanciones que sirven para mantener el significado de dicho mundo, se desarrolla mediante la interacción de unos con otros.

El desafío
Susan Stewart (1978) comenta que los niños y las niñas desde muy temprana edad están en disposición de desafiar determinadas formas de discurso. Valerie Walkerdine (1981) describe cómo pueden adquirir poder a través del lenguaje. Utilizando una metáfora hillidayana (Halliday 1978; pág. 186) diré que el patio de recreo puede considerarse como el determinante ambiental de los textos que en él han tenido lugar y que estos textos o estructuras lingüísticas son la comprensión de la estructura social, capaz no sólo de transmitir el orden social, sino también de mantenerlo e incluso de modificarlo. Quiero analizar algunas de las formas por las que los juegos musicales contribuyen a este proceso y en particular aquéllas en virtud de las cuales las criaturas pueden llegar a ser poderosas.
Se puede argüir que rimas como «Mi amigo Billy» son el ejemplo del rechazo por parte de las chicas de las relaciones de poder que tienen lugar en el patio de recreo. La niña de cinco años en este patio es especialmente consciente de su debilidad física y de su falta de poder frente a las criaturas mayores y en particular frente a los niños. Cantando con las otras niñas la referida canción, puede conseguir las armas necesarias para oponer resistencia, así como los medios para hacerse con el poder en su discurso. En sus comentarios sobre el jugo de las niñas, Walkerdine sostiene que ellas pueden «conseguir poder a pasar de su posición institucional».

Parece que a las niñas mayores les gustan más las canciones como ésta:

Cuando yo era joven
y bastante alocado,
me cogí las pelotas
en una cerca de alambre de espinos.
Al hospital tuve que ir
y enseñar mis dos pelotas allí.
Una enferma en seguida vino
con un bisturí al rojo vivo,
en el culo me lo clavó
y me hizo bailar de dolor.
A la cerca nunca iré
allí jamás me acercaré.

[When I was young / I had no sense/ Caught my balls/On a barred wire fence./Off to the hospital / I did go./Both my balls/I did show./Nurse came in/With a red hot lance,/Stuck ut up my arse/And made me dance./I daren´t go near/That fence no more.]

Con letras como ésta, el discurso de las chicas quita poder a los chicos y les hace vulnerables por ser poseedores de penes, testículos y nalgas; es una enfermera la que empuña el «bisturí al rojo vivo» y la vecinita de enfrente la que maneja el rastrillo. Las niñas se pueden considerar como pequeños seres indefensos «oprimidos, por una parte, por el poder de un sistema educativo opresivo y, por otra, por una sociedad de marcado carácter patriarcal»; pero, tal como alega Walkerdine, los individuos no son producidos como sujetos unitarios, sino que son un «conglomerado de subjetividades contradictorias» con la facultad de ser al mismo tiempo sujetos y objetos de una variedad de discursos y de ser poderosos o débiles.

Dado que los individuos pueden ser poderosos o débiles dependiendo de la práctica discursiva en la que entren como sujetos, Walkerdine arguye que las chicas no son siempre pasivas y dependientes…sino que están constantemente en pugna con los chicos para definir su juego y para redefinirlo en prácticas discursivas en las que ellas puedan ser poderosas. Para comprender el poder y la resistencia en el juego de las criaturas tenemos que llegar a entender las prácticas que ellas recrean en su juego.

(Walkerdine, 1981)

En mi colección de juegos musicales hay muchos ejemplos de juegos de los que puede decirse, si no de forma real, sí en sentido figurado, que las chicas adquieren poder haciendo a los compañeros, a los profesores y a las escuelas objetivo de su sus dardos verbales.

Aunque no nos importe, profesora, profesora,
su ropa interior estamos viendo ahora…

Si tu profesora contigo se metiera,
arremángale las faldas y sacúdele las orejas.
Y si eso no le sirve de escarmiento,
Con dinamita hazla saltar al momento.

[Teacher, teacher, we don´t care/ We can see you underwer…/If your teacher interferes, Turn her up and box her cars. If that does not serve her right,/Blow her up with dynamite.]

Fuera de la clase y entre sus compañeras, las chicas pronto abandonan se comportamiento de señorita educada que con frecuencia se espera de ellas en la escuela (Clarricoates, 1978), Con su pandilla de amigas en el patio de recreo, desarrollan una cultura compleja que tiene poco que ver con el mundo adulto (Davies, 1982), Descubrirán que las rimas prohibidas no son meramente estos “actos infantiles de rebelión” de los que habla Ian Turner (1978), sino también, como Stewart (1978) y Walkerdine (1981) señalan, instrumentos de oposición y crítica.

El juego como conducta sujeta a reglas
Bruner (1975) indica que los niños y las niñas desarrollan sus propios patrones para asomarse al mundo y que estos, lejos de ser arbitrarios y caóticos, suelen consistir en detalladas reglas que perfilan la conducta adecuada. Este autor también señala que el juego entre los humanos refleja inevitablemente la cultura dentro de la cual se desarrolla (Bruner y otros, 1976). Davies (1982) opina que la cultura infantil está centrada en tomo a la amistad y que las reglas de esta cultura se aprenden mediante los amigos; por ejemplo para predecir cuál es la conducta aceptable y apropiada en situaciones diferentes como en casa, en la escuela y en el patio de recreo. En un minucioso estudio etnográfico, les pide a niños y niñas que hablen del mundo social tal como ellos lo perciben. Esta autora intenta dar validez a su teoría de que las criaturas tienen una cultura propia, un punto de vista particular sobre el mundo social y unas estrategias para manejarlo y lo hace hablando con los niños y las niñas y escuchando sus relatos sobre sus relaciones en la escuela. El informe de Davies sirve para emplazar los primeros juegos de las niñas, no solamente dentro del marco de una existente y bien documentada tradición oral y como una importante actividad lingüística previa a la adquisición de la lectura y escritura, sino también como una contribución a su entrada en el mundo escolar donde hay que aprender y mantener los significados, reglas y creencias culturales.

Conozcamos la cultura del patio de recreo
Uno de los objetivos de los juegos que realizan los niños y las niñas es el de proporcionar acceso a la cultura del patio de recreo y, en particular, al lenguaje de dicha cultura. El lenguaje de los juegos infantiles desempeña un papel vital en la organización de la experiencia y la conducta: según Bernstein «señala continuamente las normas del grupo más que las experiencias individuales de sus miembros». Su uso refuerza la solidaridad con el grupo. El juego verbal tradicional, asevera este autor, influye en la organización de la experiencia y conducta de la niña, «sensibilizándola en cuanto a su papel y estatus y también en lo concerniente a las relaciones habituales, conectando y legitimando las posiciones sociales con el grupo de compañeras» (Bernstein, 1960; págs. 178-181).
Pero, ¿de qué forma las niñas entran por primera vez en este tipo de juego, sobre todo cuando llegan al patio de recreo sin una amiga?

Jane: Bueno, pues yo llegué a las ocho y media, y no había nadie en la oficina, y ¡uf!, me senté allí y yo estaba realmente temblando, y empecé a llorar un poco, y algunos de los profesores me dijeron ¡hola!; entonces el señor Bell me trajo un papel de ingreso y me llevó de aquí para allá y me encontré con mis amigas Betty y Vanessa que también iban.

La incertidumbre queda atenuada al encontrar una amiga, y así Jane da el primer paso hacia su conversión en una persona competente en el nuevo marco social de la escuela. El siguiente paso, la construcción de significados compartidos, probablemente tendrá lugar a través del juego. Este paso puede que lo dé mediante su participación en juegos de tocar palmas. El juego de batir palmas -como apunta Ian Turner (1978)- es eminentemente social y, dado que solamente involucra a otra persona, no muy atemorizante.

Los movimientos del juego de palmas son bastante estandarizados. Las dos jugadoras se colocan cara a cara a un metro de distancia. Siguiendo una secuencia preestablecida las dos a la vez palmean primero sus propias rodillas, luego las dos manos se palmean entre sí, a continuación mano derecha con mano derecha, mano izquierda con mano izquierda, las dos manos se palmean otra vez entre sí... y siguen así hasta que llegan al final de la rima... en un torbellino que las deja sin respiración.

La secuencia puede cambiar y también variar los movimientos y los ritmos, pero lo normal es contemplar a las palmoteadoras yendo cada vez más rápidas a medida que van avanzando en la rima y rivalizando entre sí para ver cuál de las dos aguanta más sin equivocarse en la secuencia». De hecho, la rima desempeña un papel secundario, al parecer su única función es acompañar y estructurar el juego.

Las niñas que hacen palmasen un largo juego no tienen tiempo para pensar si las palabras que están cantando tienen o no sentido. Concentran todas sus energías en decirlas en el orden adecuado y en recordar los movimientos que van con ellas, movidas por la necesidad de no quedarse atrás con respecto a su compañera.
(Opie y Opie, 1985; pág. 445)

Al parecer el comienzo de un juego de palmas no necesita un preámbulo muy elaborado. Puede introducirlo simplemente una niña que levante las manos y comience a dar palmas; un gesto que podría traducirse por «juguemos» (Bateson, 1955). Pero Sutton-Smith (1968; pág. 103) introduce una nota cautelar: no es tan fácil como parece entrar y salir de los juegos; hay unos códigos que marcan las entradas y las salidas, esto es, las diferencias en la facilidad con la que las niñas pueden iniciar e integrarse en tales encuentros lúdicos. Algunas jugadoras pueden traspasar los límites, ya que implican periodos de cooperación bastante breves. Ninguno de los juegos que grabé duró más de dos minutos; su promedio de duración era alrededor de treinta segundos y estaban bastante estructurados por la rima, lo que impedía que terminaran antes del limite.

El proceso de aprendizaje
Cuando las niñas tratan de explicarnos los gestos que acompañan a las rimas que parecen ser engañosamente sencillas, empezamos a hacernos una idea de lo complejo que puede ser el aspecto físico de estos juegos y de la gran concentración que requiere la coordinación de los movimientos. «Manos juntas» no tiene otra función que la de describir y acompañar unos movimientos específicos. A sus cinco años Jessica no estaba segura de cómo iba eso. Le pedí que me mostrara cómo lo hacía) lo intenté yo y tampoco pude hacerlo; sin embargo, cuando me lo mostraba descubrí una pista útil sobre la forma en que ella había aprendido estos juegos. «¿Con quién los hacías?», le pregunté. «Con Janine, por supuesto», me contestó. Jess se había convertido en la discípula de Janine y sin duda estaba recibiendo una excelente instrucción sobre los ajustados movimientos que requieren los juegos de palmas.
Ella encontró difícil la parte rápida, pero al tratar de perfeccionarla con Janine, estaba siendo iniciada en la cultura del patio de recreo y aprendiendo un papel que más adelante ella misma desempeñaría con niñas más pequeñas. Ervin- Tripp y Mitchell-Kernan (1977; pág. 17) describen el método que normalmente utilizan las criaturas para enseñar a otras mediante el ejemplo y la palabra «cuando se encuentran en sus juegos con participantes más jóvenes o novatos». Brice-Heath (1983; pág. 99) amplia esta observación en su estudio sobre el modo en que las niñas de preescolar de Tracton participaban en los juegos musicales de las niñas mayores, siendo al parecer el principal propósito de estos juegos la incorporación de las niñas pequeñas:

Las niñas del preescolar encuentran sitio en el escenario público cuando participan en los juegos musicales de las niñas mayores... Canciones para saltar a la cuerda... canciones para tocar las palmas... Ellas tienen un repertorio que utilizan en estas ocasiones, distinto del que utilizan en el recreo y antes y después del colegio.

Así es como estas niñas pequeñas se convierten en discípulas y son impelidas hacia una cultura infantil femenina de cooperación; una cultura que Romaine (1984; pág. 185) identifica como específicamente de género, aprendida de las compañeras. Esta autora sostiene que los patrones de conducta específicos de sexo pueden aparecer como resultado de la organización social y de los tipos de actividad en los que las chicas se implican. Romaine lamenta que los sociólogos y los lingüistas hayan prestado menos atención a las pandillas femeninas que a las masculinas, circunstancia está que impide que estemos seguros de que las chicas tienen de hecho su propia subcultura. Ella hace referencia a la investigación que nos dice que

las chicas aprenden tres cosas con el lenguaje: (1) a crear y mantener relaciones igualitarias y estrechas; (2) a criticar a los demás de modo aceptable y (3) a interpretar con precisión la charla de otras chicas. Estas formas se relacionan con las referidas al comportamiento y al juego en grupos. Normalmente, las actividades de las chicas son de cooperación y no competitivas.
(Maltz y Borker, 1982)

Los juegos musicales son esencialmente cooperativos: regidos por reglas, rituales, pero no jerárquicos ni competitivos.
Los juegos de palmas pueden tener la función de permitir que las niñas, en susprimeras semanas de colegio, participen con las demás en unas interacciones de grupo que no son amenazantes. La participación en la cultura del patio de recreo también capacita a las chicas para manipular el lenguaje, para imitar papeles adultos, para investigar y desafiar aspectos sociales y sexuales del mundo y para sentirse involucradas con sus compañeras en las relaciones de grupo. De esta forma, el patio de recreo constituye un contexto importante para la adquisición de la identidad social.
Aunque yo he sostenido que las chicas obtienen sustanciosos beneficios de los aspectos esenciales de la cultura del patio de recreo -aprendizaje de actitudes de cooperación a partir de las chicas mayores, posibilidad de compartir reglas y estructuras colectivas, etc.- y que esto supone una contribución positiva a su identidad de género, otros arguyen que los juegos pueden ser considerados como fuerzas conservadoras que ayudan a perpetuar los estereotipos de género (James, 1990). E1 grupo de chicas cantando

Mi nombre es Dorothy,
una estrella de cine soy,
tengo un tipo bonito, bonito
y una estupenda guitarra.

[ My nane is Dorothy, I am a movie star, I´ve got a cute cute figure, and a lovely guitar]

y moviendo provocativamente las caderas, puede que esté contribuyendo a su marginación en el patio de recreo. Pero, ¿no serán acaso los juegos una fuerza ambivalente; conservadores y al mismo tiempo desafiantes?

Apéndice

  • Mi amigo Billy tenía una pilila de tres metros,

y a la vecinita de al lado se la enseñó.
¡Oh una serpiente!, ¡oh, una serpiente!, ella asustada pensó
y con el rastrillo con fuerza la golpeó.
Con medio metro se la dejó.

[My friend Billy had a ten foot willy/show it to the girl next door./Thought it was a snake/and hit it with a rake/And now it's only four foot four.]

  • Batman y Robin van en el batimóvil,

Batman un pedo se tiró y el volante paralizó.
El volante no gira,
el motor no arranca,
la culpa es del. supersónico pedo de Batman.

[Batman and Robin in the batmobile,/Batman did a fart and paralyses the wheel./The wheel wouldn´t go,/The engine wouldn´t start,/All because of Batman and his supersonic fart.]

  • A un restaurante chino yo fui

a comprar una pieza de pan, pan, pan.
A una dama china yo vi
y esto fue lo que ella dijo, dijo, dijo.
Mi nombre es ili, ili, ili
chicali, chicali,
palillos chinos
uili, uila, güisqui,
pou, pou, pou.

[I went to the Chinese restaurant/To buy a loaf of bread, bread, bread./I saw a Chinese lady/And this is what she said, said, said./My name is elli elli/Chickali chickali/Chinese chopsticks/Willy willa whisky/Pow Pow Pow.]
.

  • Rompemos arriba, rompemos debajo,

no nos importa que la escuela se venga abajo.
No más inglés, no más francés,
en el viejo banco de la escuela no más me sentaré.

Si tu profesora contigo se metiera,
arremángale las faldas y sacúdele las orejas.
y si eso no le sirve de escarmiento,
con dinamita hazla saltar al momento.

Aunque no nos importe, profesora, profesora,
su ropa interior estamos viendo ahora.
¿Es negra o es blanca?
¡dinamita es, virgen santa!

[We break up, we break down, /We don´t care if the scools falls down./No more English, no more French,/ No more sitting on the old school bench./If your teacher interferences,/Turn her up and box her ears./If that does not serve her right,/Blow her up whit dynamite./Teacher, teacher, we don´t care, /We can see your underwear./Its it black or white,/Oh my god it´s dynamite.]

  • Mi mami es panadera,

mi papi es barrendero,
yum yumi puei, tiquer taquer tuei.

Mi hermana es una presumida,
Mi hermano es un cowboy,
Yum yumi puei, tiquer, taquer tuei.
Da media vuelta y…¡gira!

[My Dummy is a Baker,/My Daddy is a dustman,/Yum yummy pooey, ticker tacker tooey./My sister is show off,/My brother is a cowboy,/Yum yummy pooey, ticker tacker tooey,/ Turn around and pow.]

  • Soy una niña holandesa, holandesa, holandesa,

soy una niña holandesa del otro lado del mar.
Por favor, ¿quieres casarte conmigo, conmigo, conmigo?
Por favor, ¿quieres casarte conmigo desde el otro lado del
mar?
No, no me casaré contigo, contigo, contigo,
no me casaré contigo desde el otro lado del mar,
¿Por qué no quieres casarte conmigo desde el otro lado del mar?
Porque me robaste el collar, collar, collar,
Porque me robaste el collar desde el otro lado del mar.
[Este pareado se repite para pulsera y anillo]

Ahora tenemos un bebé desde el otro lado del mar,
ahora nos estamos volviendo viejos,
ahora nos estamos muriendo,
ahora ya estamos muertos,
ahora somos brujas,
ahora somos duendes,
ahora somos polvo,
ahora no somos nada.

[Todo esto va acompañado de expresiones dramáticas.]
Ahora estamos en el cielo, cielo, cielo,

[I´m a little Dutch girl, Dutch girl, Dutch girl,/I am a little Dutch girl, fom over the sea, Please will you marry me, marry me, marry me,/Please will you marry me, from over the sea?/No I won´t marry you, marry you, marry you,/No I won´t marry you, from over the sea./ Why won´t you marry me, marry me, marry me, / Why won´t yoy marry me from over the sea?/Because you stole my necklace, necklace, necklace,/Because you stole my necklace, from over the sea./[Repeat verse for bracelet and ring]/Now we´ve got a baby, from over the sea./Now we´re getting older,/Now we´re dying,/Now we´re dead,/ Now we´re witches,/Now we´re ghosts,/Now we´re dust,Now we´re nothing./[All these are accompanied by dramatic representations]/Now we´re in heaven, heaven,heaven.]

  • 1 2 3 juntas

hacia arriba juntas,
hacia abajo juntas,
espaldas juntas,
frentes juntas,
arriba,.abajo, dentro, fuera,
lados juntos,
traseros juntos.

[1 2 3 together,/Up together,/Down together,/Backs together,/Fronts together,/Up, down, in, out,/Slides together,Burns together.]

  • El nombre de mi novio es Tony,

él viene de Macaroni,
con un grano en la nariz,
con diez dedos gordos en los pies,
mi historia presenta este cariz.
Un dia cuando estaba paseando,
escuché a mi novio hablando,
con dos niñas de negros bucles.
Una de ellas le dijo,
le dijo T/E/Q/U/I/E/R/O, te quiero,
T/E/B/E/S/O, te beso,
Me tiré al lago, me tragué una serpiente
Y salí con un terrible dolor de vientre

[My boyfriend name is Tony,/He comes from Macaroni,/With a pickle on his nose/and ten fat toes/and this is how my story goes,/One day as Iwent walking/Iheard my boyfriend talking,/ with two little girls and two black curls/and this is what she said./She said I L/O/V/E love you, I K/I/S/S kiss you,/I jumped in the lake and I swallowed a snake/and came up with a belly ache.]

  • Yo soy Popeye el marino,

punto final,
vivo en una caravana,
punto final,
cuando voy a nadar
a las mujeres me pongo a besar,
yo soy Popeye el marino,
punto final,
coma, coma, guión, guión.

[I´m Popeye the sailor man,/Full stop,/I live in a caravan , Full stop,/When I go swimming/ I kiss all the women,/I`m Popeye the sailor man,/Full stop,/Comma, comma, dash dash.]

  • Cuando Suzie fue un bebé,

decía gu, gu, gu, gu, gu.

Cuando Suzie fue una hermana
decía garabato, garabato, gato, gato, gato.

Cuando Suzie fue una colegiala,
decía seño, seño, no puedo hacer esto.

Cuando Suzie fue una quinceañera,
decía socorro, socorro,
he perdido mi sujetador en el coche de mi novio.

Cuando Suzie fue una mamá,
decía cocinar, cocinar, mar, mar, mar.

Cuando Suzie fue abuelita,
decía tricotar, tricotar, tar , tar, tar
la aguja he perdido ya.

[When Suzie was a baby/She went goo, goo, goo, goo, goo./ When Suzie was a sister/She went scribble, scribble, scribble, scribble, scribble,/When Suzie was a school girl/She went Miss, Miss, I can´t do this./When Suzie was a teenager/She went help, help, ilost my bra in my boyfriend´s car./When Suzie was a mummy/She went cook, cook, cook, cook, cook./When Suzie was a granny/She went knit, knit, knit, knit, knit/I´ve lost my stitch.]

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