sábado, 26 de junio de 2010
ORIGEN DE LA SOCIOLOGÍA: Padres Fundadores- J.C.Portantiero
Juan Carlos Portantiero, "La Sociología Clásica: Durkheim y Weber - Estudio Preliminar"
"¿Qué significa el desarrollo de la Sociología? ¿De qué proviene que sintamos la necesidad de aplicar la reflexión a las cosas sociales, sino de que nuestro estado social es anormal, de que la organización colectiva es bamboleante, no funciona ya con la autoridad del instinto, puesto que esto es lo que exige la reflexión científica y su extensión a un nuevo orden de cosas?"
Emile Durkheim
Si el origen histórico de la reflexión sobre los problemas sociales puede ubicarse muchos siglos atrás, es un hecho que la sociología, como campo definido del conocimiento, recién aparece al promediar el siglo XIX. Filosofías de la sociedad y doctrinas para poner en marcha procesos de reformas aparecen en el remoto pasado humano, a menudo ligadas a especulaciones religiosas y casi siempre referidas a los problemas de organización de la sociedad y el Poder. En el pensamiento occidental este proceso nace con los griegos, para prolongarse sin mayores discontinuidades en la cultura medieval.
El punto de ruptura de esa tradición, que permitirá progresivamente la constitución autónoma del conjunto de las hoy llamadas ciencias sociales, se halla en el Renacimiento. El precursor reconocido para este nuevo continente del conocimiento será Nicolás Maquiavelo (1469-1527), cuya obra marca la liberación, para la reflexión sobre la política, de sus condicionantes teológicas o filosóficas. Lo que podríamos llamar ciencia política, esto es, teoría del gobierno y de las relaciones entre el gobierno y la sociedad, es el primer campo secularizado del saber que habrá de irse constituyendo dentro del orden más vasto de las ciencias sociales. Campo en el que coexisten al lado de las prescripciones de lo científico -aún balbuceante- las sutilezas del "arte", es decir, los cánones para la acción que permitan diferenciar al "buen" del "mal" gobierno.
Esta anticipación de la teoría política sobre el resto de las otras disciplinas no se debe al azar. El origen y el desarrollo de cada campo del conocimiento se vincula siempre con las preguntas que plantea el desenvolvimiento social. El surgimiento de las naciones y de los estados centralizados ponía en el centro del debate el tema de la organización del poder que, bajo el modo de producción capitalista entonces en expansión, no podía ser pensado sino como un contrato voluntario entre sujetos jurídicamente iguales. Hobbes, Locke, Montesquieu, Rousseau, son algunos de los jalones en ese camino de constitución de un nuevo saber, más riguroso, sobre el sentido de las relaciones sociales entre los hombres. Lo social y lo político, que hasta entonces aparecía como algo dado, invariante, fijo, absolutamente regulado por un sistema organizativo que no distinguía lo público de lo privado, comienza a ser pensado como un proceso de construcción colectiva en el que el hombre precede a la sociedad, la crea y la organiza. Nace la idea del "contrato social", de la soberanía popular y de las formas de representación de esa soberanía que, con distintos matices, recorre el pensamiento político desde el siglo XVI.
Este es un producto, en el plano de la teoría, de la generalización de las relaciones mercantiles: el nacimiento de la ciencia política, la primera -cronológicamente- de las nuevas ciencias sociales.
El segundo movimiento corresponde a la economía política. William Petty, Adam Smith y David Ricardo significan en el plano del pensamiento económico lo que Hobbes, Locke o Montesquieu en el de la reflexión sobre las relaciones entre la sociedad y el poder. Las etapas de fundación de la economía política siguen también los ritmos del desarrollo de la sociedad: en un principio eran los problemas del cambio, de la circulación, los predominantes; más tarde, especialmente a partir del siglo XVIII, la atención se dirigirá a los problemas de la producción. Es que comenzaba la Revolución Industrial.
Tanto la ciencia política cuanto la economía política no eran concebidas por sus fundadores como compartimientos cerrados, como disciplinas irreductibles. Eran, en realidad, fragmentos de una única ciencia de la sociedad. En algunos casos los campos de interés común se entrelazaban en un solo individuo: Locke ha pasado a la historia de las ideas como precursor de la ciencia política y también de la economía política. Hechos políticos y hechos económicos eran concebidos, en general, como fenómenos que se cruzaban y se condicionaban mutuamente.
Ya casi pertenece al sentido común definir a la sociología como "ciencia de la crisis". La definición, ambigua, merece ser aclarada, sobre todo porque para algunos el acople del término de crisis importa cargar a la sociología con un contenido intrínsecamente transformador o aun revolucionario. Piénsese, por ejemplo, en la desconfianza con que el pensamiento más cerradamente tradicionalista observa contemporáneamente a esta disciplina, a la que le atribuye poco menos que significados destructivos del orden social.
Nada más lejano a esos propósitos podrá encontrarse, sin embargo, en la génesis de la sociología, el tercero de los grandes campos del conocimiento referido a las relaciones entre los hombres que surgirá después del Renacimiento. La sociología es un producto del siglo XIX y en ese sentido puede decirse, efectivamente, que aparece ligada a una situación de crisis. Pero la respuesta que a ella propondrá, desde sus fundadores en adelante, es antes bien que revolucionaria, conservadora o propulsora de algunas reformas tendientes a garantizar el mejor funcionamiento del orden constituido.
En este sentido, el origen de la sociología se diferencia nítidamente del desarrollo de la ciencia política y de la economía. Ambas, girando alrededor de las ideas de contrato y de mercado, sostenidas sobre el principio de la igualdad jurídica de los hombres, construían las teorías específicas que generalizaban, en el plano del pensamiento, las relaciones sociales históricamente necesarias al desenvolvimiento del capitalismo. Complementaban en esta forma los avances de las ciencias naturales contribuyendo a la secularización del mundo, a la proyección del hombre burgués al plano de dueño y no de esclavo de la naturaleza y de la sociedad.
El nacimiento de la sociología se plantea cuando ese nuevo orden ha empezado a madurar, cuando se han generalizado ya las relaciones de mercado y el liberalismo representativo, y en el interior de la flamante sociedad aparecen nuevos conflictos, radicalmente distintos a los del pasado, producto del industrialismo.
El estímulo para la aparición de la sociología es la llamada Revolución Industrial; mejor, la crisis social y política que dicha transformación económica genera. Con ella aparece un nuevo actor social, el proletariado de las fábricas, vindicador de un nuevo orden social, cuando todavía estaban calientes las ruinas del "ancien Régime" abatido por la Revolución Francesa. Para dar respuesta a las conmociones que esta presencia señala, en el plano de la teoría y de la práctica social, aparecerán dos vertientes antitéticas: una será la del socialismo -proyectado del plano de la utopía al de la ciencia por Karl Marx-; la otra lo que configura la tradición sociológica clásica.
El orden estamental del precapitalismo aseguraba una unificación entre lo social y lo político-jurídico. El capitalismo disolvería esta identidad entre lo público y lo privado y con ello la idea de la armonía de un orden integrado. La sociología arrancará de este dato para intentar reconstruir las bases del orden social perdido; de aquella antigua armonía sumida ahora en el caos de la lucha de clases.
En ese sentido, nace íntimamente ligada con los objetivos de estabilidad social de las clases dominantes. Su función es dar respuestas conservadoras a la crisis planteada en el siglo XIX. Es una ideología del orden, del equilibrio, aun cuando sea, al mismo tiempo, testimonio de avance en la historia del saber, al sistematizar, por primera vez, la posibilidad de constituir a la sociedad como objeto de conocimiento. Al romper la alienación con el Estado, los temas de la sociedad -de la sociedad civil- pasan a ser motivo autónomo de investigación: es el penúltimo paso hacia la secularización del estudio sobre los hombres, y sus relaciones mutuas; el psicoanálisis, en el siglo XX, conquistará un nuevo territorio, el de la indagación sobre las causas profundas de la conducta.
La magnitud de los problemas que plantea la sociedad como objeto de conocimiento impone un abordaje científico. La filosofía social o política, las doctrinas jurídicas, no pueden ya dar cuenta de los conflictos colectivos impulsados por la crisis de las monarquías y por la Revolución Industrial. Para quienes serán los fundadores de la sociología, ha llegado la hora de indagar leyes científicas de la evolución social y de instrumentar técnicas adecuadas para el ajuste de los conflictos que recorren Europa.
La ciencia social, a imagen de las ciencias de la naturaleza, debía constituirse positivamente. En realidad su status no sería otro que el de una rama de la ciencia general de la vida, necesariamente autónoma, porque el resto de las ciencias positivas no podía dar respuesta a las preguntas que la dinámica de las sociedades planteaba, pero integrada a ellas por idéntica actitud metodológica.
La sociedad, así, será comparable al modelo del organismo. Para su estudio habrá que distinguir un análisis de sus partes -una morfología o anatomía- y otro de su funcionamiento: una fisiología. Así definía Saint-Simon las tareas de la nueva ciencia: "Una fisiología social, constituida por los hechos materiales que derivan de la observación directa de la sociedad y una higiene encerrando los preceptos aplicables a tales hechos, son, por tanto, las únicas bases positivas sobre las que se puede establecer el sistema de organización reclamado por el estado actual de la civilización". Fisiología e Higiene: no pura especulación sino también la posibilidad de instrumentar "preceptos aplicables" para la corrección de las enfermedades del organismo social.
Este positivismo, que exigía estudiar a la sociedad como se estudia a la naturaleza, iba a encontrar su método en el de la biología, rama del conocimiento en acelerada expansión durante el siglo XIX. Para Emile Durkheim, que representa a la sociología ya en su momento de madurez, el modelo que apuntalará a su fundamental Las reglas del método sociológico (1895) será la Introducción al estudio de la medicina experimental (1865) del fisiólogo Claude Bernard.
Pero el positivismo con el que se recubre y virtualmente se confunde el origen de la sociología, tendrá también otro sentido, no meramente referido a la necesidad de constituir el estudio de la sociedad como una disciplina científica. Positivismo significa también reacción contra el negativismo de la filosofía racionalista de la Ilustración, contemporánea de la Revolución Francesa.
En realidad, los dos significados se cruzaban. La tradición revolucionaria del Iluminismo operaba a través del contraste entre la realidad social tal cual era y una Razón que trascendía el orden existente y permitía marcar la miseria, la injusticia y el despotismo. En ese sentido, en tanto crítica de la realidad, era considerada como una "filosofía negativa".
El punto de partida de la escuela positiva era radicalmente distinto. La realidad no debía subordinarse a ninguna Razón Trascendental. Los hechos, la experiencia, el reconocimiento de lo dado, predominaban sobre todo intento crítico, negador de lo real. Hasta aquí, este rechazo del trascendentalismo estimula la posibilidad de un avance del pensamiento científico por sobre la metafísica o la teología. Pero esta supeditación de la ciencia a los hechos implicaba, simultáneamente, una tendencia a la aceptación de lo dado como natural.
La sociedad puede incluir procesos de cambio, pero ellos deben estar incluidos dentro del orden. La tarea a cumplir es desentrañar ese orden -es decir desentrañar las leyes que lo gobiernan-, contemplarlo y corregir las desviaciones que se produzcan en él. Así, todo conflicto que tendiera a destruir radicalmente ese orden debía ser prevenido y combatido, lo mismo que la enfermedad en el organismo.
Con esta carga ideológica nace la sociología clásica. En la medida en que busca incorporar a la ciencia el estudio de los hechos sociales por vía del modelo organicista, desnuda su carácter conservador. Este rasgo incluye a todos sus portavoces, aunque existan ecuaciones personales o culturales que diferencien a cada uno. Entre esas diferencias culturales importantes -porque marcarán derroteros distintos dentro de una misma preocupación global- están las que separan a la tradición ideológica alemana de la francesa. Max Weber será la culminación de la primera y Emile Durkheim de la segunda. Y aunque ese diferente condicionamiento cultural hace diferir radicalmente sus puntos de partida, sus preocupaciones últimas -como lúcidamente lo advirtiera Talcott Parsons, el teórico mayor de la sociología burguesa en este siglo- se integrarán.
La sociología se estructura a partir de una doble discusión. Si en su madurez el adversario es el marxismo, en su mocedad busca saldar cuentas con el Iluminismo. Los pensadores racionalistas del siglo XVIII aparecen así como un antecedente directo de la sociología, porque son los primeros que abren un campo de investigación más o menos sistemático: el que lleva a descubrir leyes del desarrollo social.
Uno de esos escritores será particularmente significativo, Montesquieu (1689-1755), a quien se prefiere recordar, sin embargo, como teórico de la ciencia política. Durkheim, en cambio, lo menciona con razón como un precursor de la sociología.
Es cierto que el tema de Montesquieu es el análisis de las instituciones políticas, pero la perspectiva con que lo encaraba era ya sociológica. En el prólogo a El Espíritu de las Leyes, su obra más conocida, escribía: "Comencé a examinar a los hombres con la creencia de que la infinita variedad de sus leyes y costumbres no era únicamente un producto de sus caprichos. Formulé principios y luego vi que los casos particulares se ajustaban a ellos; la historia de todas las naciones no sería más que la consecuencia de tales principios y toda ley especial está ligada a otra o depende de otra más general". Para Montesquieu las instituciones políticas dependen del tipo de Estado y éste, a su vez, del tipo de sociedad. Por ello -deducía- no hay ningún tipo de régimen político universalmente aceptable: cada sociedad debía constituir el suyo, de acuerdo a sus particularidades. Este relativismo aleja a Montesquieu de sus contemporáneos, partidarios de una Racionalidad universal, y en ese sentido anticipa la crítica que los fundadores de la sociología habrán de aplicar a la cosmovisión trascendentalista de los iluministas.
Montesquieu piensa que es posible construir una tipología de sociedades, basada en la experiencia histórica, y ordenada en una sucesión temporal de progresiva complejidad. Este desarrollo creciente de las estructuras económicas y sociales provoca modificaciones en el Estado. Lo que cambia son las formas de solidaridad entre los individuos, desde las sociedades primitivas más simples hasta las más modernas, caracterizadas por una compleja división del trabajo. Esta idea de Montesquieu sobre los cambios en los tipos de solidaridad generados por la división social del trabajo, será más tarde retomada casi literalmente por Durkheim.
La construcción de una tipología de sociedades, que permitiera la comparación entre ellas y, por otra parte, la intención de encontrar leyes de lo social, junto con una serie de hipótesis acerca de las relaciones entre el desarrollo social y el desarrollo político, permiten considerar legítimamente a Montesquieu como un precursor, como el primero de los pensadores adscriptos a la filosofía de la Ilustración que tiende un puente conceptual hacia el desarrollo de la sociología como disciplina centrada en un objeto autónomo de conocimiento.
Los principios del Iluminismo encontrarán su encarnación política en la Revolución Francesa de 1789. Pero, pese al optimismo de los racionalistas, la crisis de las monarquías y el desarrollo del capitalismo industrial no provocaron un ingreso al reino del equilibrio social, sino todo lo contrario. Surge así la reacción antiiluminista, la nostalgia por el orden perdido, la filosofía de la restauración. El orden frente al cambio, lo sagrado frente a lo profano, la autoridad frente a la anarquía; estas son las antinomias levantadas por la ideología tradicionalista que se desarrollará particularmente en Francia, inspirada en Louis de Bonald (1754-1850) y Joseph de Maistre (1754-1821).
Este pensamiento reaccionario es otro de los eslabones importantes en el proceso de constitución de la sociología. Detrás de él se mueve explícitamente una reivindicación del orden medieval, de su unidad, de su armonía. Como señala Robert Nisbet, "el redescubrimiento de lo medieval -sus instituciones, valores, preocupaciones y estructuras- es uno de los acontecimientos significativos de la historia intelectual del siglo XIX".
Esto es muy claro en pensadores como los citados de Bonald, de Maistre o el inglés Edmond Burke, pero la idea aparecerá también en los fundadores de la sociología, aun cuando en su visión será la ciencia la que deberá reemplazar a la religión de los tradicionalistas en su carácter de principal elemento integrador de la sociedad.
Nisbet ha señalado1 que las cinco ideas-elementos esenciales de la sociología, que estarán presentes en todos los teóricos clásicos, se vinculan con el pensamiento conservador, preocupado profundamente por las consecuencias desintegradoras del conflicto de clases. Ellas son: comunidad, autoridad, lo sagrado, status y alienación. En efecto, todas son tema principal en Saint-Simon, en Comte, en Tönnies, en Durkheim o en Weber. Pero es posible dar un paso más que el mero listado de estas ideas-fuerza; la sociología clásica obtiene también del pensamiento tradicionalista una serie de proposiciones entrelazadas acerca de la sociedad. Especialmente la concepción de ésta como un todo orgánico, superior (y exterior) a los individuos que la componen, unificado en sus elementos por valores que le dan cohesión y estabilidad y que proporcionan sustento a las normas que reglan la conducta de los individuos y a las instituciones en las que esas conductas se desenvuelven. Si esos valores, esas normas y esas instituciones se alteran, la sociedad entrará en un proceso de desgarramiento y de desintegración. El tema central es, pues, el orden social; el cambio, la transformación sólo será un caso especial, controlado, del equilibrio, postulado simultáneamente como punto de arranque metodológico para el estudio científico de la sociedad y como ideal al que debe tender la humanidad.
Habitualmente se considera a Auguste Comte (1798-1857) como el fundador de la sociología. En rigor, él es el inventor de la palabra, contra su voluntad, porque en un principio había bautizado a su disciplina como "física social", término que a su juicio simbolizaba mejor sus intenciones de asimilar el estudio de los fenómenos sociales a la perspectiva de las ciencias naturales.
Pero más allá que la expresión introducida por él eternice a Comte como el padre de la sociología, el conde Claude Henri de Saint-Simon (1760-1825) puede reivindicar ese carácter con mejores títulos. Para algunos historiadores, incluso, Comte no haría más que plagiar -dándole un sentido más conservador- a la teoría saintsimoniana.
De hecho ambos autores estuvieron en estrecha relación: Comte fue secretario de Saint-Simon entre 1817 y 1823 y colaboró con él en la redacción del Plan de las operaciones científicas necesarias para la reorganización de la sociedad, trabajo en el que se sostenía que la política debía convertirse en "física social", cuya finalidad era descubrir las leyes naturales de la evolución de la sociedad. Esta "física social" haría ascender al estudio de la sociedad a la tercera etapa por la que tienen que pasar todas las disciplinas: la positiva, culminación de los dos momentos anteriores del espíritu humano, el teológico y el metafísico.
Esta vinculación con Comte -quien señaló siempre su deuda con de Maistre y de Bonald- parece chocar con una imagen difundida de Saint-Simon como precursor del socialismo, como "socialista utópico". En primer lugar, cabe señalar que el pensamiento de Saint-Simon está plagado de tensiones internas que alternativamente pueden ofrecer una perspectiva revolucionaria o conservadora. En segundo lugar no es al propio Saint-Simon a quien se debe adscribir al socialismo utópico sino sobre todo a sus discípulos, en especial Bazard y Enfantine, quienes entre las revoluciones del 30 y del 48 avanzaron resueltamente en una dirección social y política anticapitalista. En Saint-Simon se fusionan elementos progresivos y conservadores. Por un lado, admiraba el orden social integrado del medioevo, pero por el otro ha quedado en la historia del pensamiento como un teórico del industrialismo y como un profeta de la sociedad tecnocrática. Tenía sobre la "escuela retrógrada", como la llamaba, de de Maistre y de Bonald un doble juicio. Por un lado -dice- han establecido "de una manera elocuente y rigurosa" la necesidad de reorganizar a Europa de manera sistemática, "necesaria para el establecimiento de un orden de cosas sosegado y estable". Por otro lado, al intentar "restablecer la tranquilidad" reconstruyendo el poder teológico, y al señalar que "el único sistema que puede convenir a Europa es aquel que había sido puesto en práctica antes de la reforma de Lutero" yerran totalmente, pues "al sentido común repugna directamente la idea de retroceso en civilización". La pasión dominante del sentido común es "la de prosperar mediante trabajos de producción y (...) por consiguiente no puede ser satisfecha más que mediante el establecimiento del sistema industrial".
El conocimiento científico deberá ocupar en la nueva sociedad el papel que la fe religiosa ocupaba en la sociedad antigua. El sistema industrial del futuro será gobernado autoritariamente por una élite integrada por científicos y por "productores", en los que Saint-Simon agrupa tanto a los capitalistas como a los asalariados. Esta élite aseguraría la unidad orgánica de la sociedad, perdida tras la destrucción del orden medieval, con la Ciencia ocupando el lugar de la Religión, los técnicos el de los sacerdotes y los industriales el de los nobles feudales.2 Esta concepción, ciertamente, tiene muy poco que ver con el socialismo, utópico o científico. Su mérito es haber reconocido en las leyes económicas el fundamento de la sociedad. Esta conexión del análisis social con el análisis económico se acentuará con la influencia que sobre él ejercen los Nuevos principios de Economía Política de Sismondi (1773-1842), publicados en 1819. En ese texto, uno de los pilares del anticapitalismo romántico, Sismondi señala que la finalidad de la economía política es estudiar la actividad económica desde el punto de vista de sus consecuencias sobre el bienestar de los hombres. De allí arrancan, ambiguamente, nuevas preocupaciones de Saint-Simon sobre la situación de las clases más pobres, aun sin llegar al nivel de las formulaciones sismondianas que reconocen la existencia de un conflicto despiadado en el interior de la clase de los "productores", entre asalariados y propietarios.
Esta apertura la ensancharán sus discípulos que, en 1828, tres años después de la muerte de Saint-Simon, crean la escuela saintsimoniana y comienzan a desarrollar una tarea que violentará en mucho las conclusiones del maestro.
En 1825 Francia había sido sacudida por una primera crisis general: las consecuencias sociales del sistema industrial comenzaban a estar a la vista y entre 1830 y 1848 la lucha de clases sacudirá al país. Los saintsimonianos cambiarán de auditorio: ya no escribirán para los industriales sino, preferentemente, para los intelectuales y para el pueblo, aunque no siempre con buena fortuna. Ideas que no aparecían en Saint-Simon, como la de lucha de clases o críticas violentas a la propiedad privada y a la nueva explotación capitalista son comunes en sus textos, ellos sí adscriptos al socialismo utópico. En su sistema de pensamiento, economía, sociedad y política aparecen íntimamente relacionadas en una visión crítica y totalizadora.
Luego de ellos -y notablemente con otro discípulo de Saint-Simon, Comte- esa unidad se parcelará. El punto de partida metodológico de la sociología clásica, como señala Lukacs, será el postulado de la independencia de los problemas sociales con respecto a los económicos. Cada ciencia social extremará hasta la irritación los pruritos de su "autonomía" con respecto a las otras: por un lado la sociología, independiente de la economía y la ciencia política; por otro, desde el triunfo de la escuela marginalista, la economía "pura". Ambas limitadas a una observación de la correlación entre los hechos.
Claro está que esta exacerbación de la autonomía puede aportar conocimiento científico, más allá del carácter ideológico de la teoría que la sustenta. Pero, aferrados a "los hechos", "a lo dado", al nivel de las apariencias, las ciencias sociales fragmentadas se enfrentarán a preguntas que no podrán responder o que ni siquiera podrán plantearse, porque su formulación depende de una visión globalizadora y dinámica de la totalidad de las relaciones sociales en un modo de producción históricamente determinado. Citando otra vez a Samir Amin: "La única ciencia posible es la de la sociedad, porque el hecho social es único: no es 'económico' o 'político' o 'ideológico', etc., aunque el hecho social pueda ser aproximado hasta un cierto punto bajo un ángulo particular, el de cada una de las disciplinas universitarias tradicionales (la economía, la sociología, la ciencia política, etc.). Pero esta operación de aproximación particular podrá ser científica en la medida en que sepa medir sus límites y preparar el terreno para la ciencia social global".
La autonomía de la sociología será finalmente fundada por Comte. A más de un siglo de publicadas sus obras, ellas adolecen para el lector contemporáneo de una antigüedad insanable; el contacto con ellas es, hoy, una tarea de arqueólogos.
Comte no hace más que resumir ideas ya circulantes en su tiempo e integrarlas a un discurso pomposamente "totalizador". Sin Saint-Simon y sus intuiciones quedaría muy poco de Comte, cuya tarea fundamental consistió en depurar al saintsimonismo de sus tensiones utopistas y enfatizar sus contenidos conservadores. El objetivo de sus trabajos -Curso de filosofía positiva (1830-1842) y Sistema de política positiva (1851-1854)- es contribuir a poner orden en una situación social que definía como anárquica y caótica, mediante la construcción de una ciencia que, en manos de los gobernantes, pudiera reconstruir la unidad del cuerpo social. Su deuda con de Bonald y de Maistre era explícita, pero del mismo modo que Saint-Simon, difería con "la escuela retrógrada" en cuanto no creía en la posibilidad de una restauración puntual de "l'ancien régime".
Comte incorpora a su discurso la idea de la evolución y del progreso, pero, en tanto conservador, suponía que los cambios debían estar contenidos en el orden. La sociedad debía ser considerada como un organismo y estudiada en dos dimensiones, la de la Estática Social (análisis de sus condiciones de existencia; de su orden) y la de la Dinámica Social (análisis de su movimiento; de su progreso). Orden y Progreso se relacionan estrechamente. El primero es posible sobre la base del consenso, que asegura la solidaridad de los elementos del sistema. El segundo, a su vez, debe ser conducido de tal manera que asegure el mantenimiento de la solidaridad, pues de otro modo la sociedad se desintegraría.
En realidad, la idea de evolución es la del desarrollo sucesivo de un principio espiritual de acuerdo con el cual la humanidad pasaría por tres etapas, la teológica, la metafísica y la positiva. Esta última sería capaz de sintetizar los polos de orden inmóvil y de progreso anárquico que caracterizaron a las dos primeras etapas. La etapa positiva marcaría según Comte la llegada al estado definitivo de la inteligencia humana y colocaría, en una nueva categorización jerárquica de las ciencias, a la sociología en la cima de ellas. La sociología o física social, esto es, "la ciencia que tiene por objeto el estudio de los fenómenos sociales considerados con el mismo espíritu que los astronómicos, los físicos, los químicos o los fisiológicos, es decir, sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento es el objeto especial de investigación".
Tal conocimiento permitiría a los gobernantes acelerar el progreso de la humanidad dentro del orden. La nueva política positiva sólo podría ser aplicada por una élite autoritaria; así, Comte habría de enviar su libro al zar Nicolás I de Rusia, "jefe de los conservadores de Europa", señalándole que sus teorías estaban básicamente pensadas para la autocracia. El mismo Comte se autoproclamó, hacia el final de sus días, como el papa de una nueva religión, la positiva.
La vinculación al positivismo, verdadero punto de arranque de la sociología clásica, con los intereses políticos de quienes buscaban conservar el orden social, será todavía más clara en Herbert Spencer (1820-1903). Su obra coincide con el esplendor victoriano, es decir, con la consolidación de su país, Gran Bretaña, como potencia hegemónica mundial.
Spencer fue mucho más positivista -en el sentido de intentar aplicar a lo social el método científico-natural- que Comte, a quien incluso atacó. Para Spencer no existían diferencias metodológicas en el estudio de la naturaleza y de la sociedad. El principio que unificaba ambos campos era el de la evolución; las leyes de la misma, propuestas por la biología, eran universalmente válidas. Es notorio que detrás de Spencer están las teorías de Darwin, quien publica El origen de las especies en 1859, tres años antes de que comiencen a aparecer los copiosos tratados de Spencer, diez volúmenes que abarcan la sociología, la psicología, la ética y la biología.
La teoría de Spencer no hace más que consagrar triunfalmente el predominio del capitalismo libreempresista y la influencia imperialista británica. Ferozmente individualista, toma de Darwin el principio de la supervivencia de los más aptos y los traslada al campo social para justificar la conquista de un pueblo por otro. Partidario extremo del laissez faire propugna la desaparición de toda intervención estatal: uno de sus libros (1884) se llama El hombre contra el Estado. Esto marca, ciertamente, una separación radical del paternalismo político comtiano; a diferencia de éste, Spencer señalaba que la sociología debía demostrar que los hombres no debían intervenir sobre el proceso natural de las sociedades. Paradojalmente, esta ciencia spenceriana, que de manera transparente no era otra cosa que la con-ciencia de las clases dominantes británicas de su tiempo, influyó considerablemente sobre élites de sociedades dependientes, como la propia argentina de fines de siglo.
No es difícil establecer las vinculaciones estrechas que existen entre los problemas de la sociedad francesa y la teoría de Comte o la era victoriana en Inglaterra y los principios de Spencer. La misma relación podría postularse entre la Alemania de la segunda mitad del siglo XIX y la obra de Ferdinand Tönnies (1855-1936), principal representante de la otra vertiente significativa en los orígenes de la sociología clásica.
La sociología es un fruto tardío en Alemania, con relación a Francia e Inglaterra. La posibilidad de constituir un campo de conocimiento autónomo para los hechos sociales fue primero rechazada a partir de la consideración que los problemas sociales no eran otra cosa que problemas políticos del Estado, integrables en la ciencia jurídica. Esta tradición, que duró bastantes años, fue reemplazada por otra, igualmente negativa frente a las pretensiones de la sociología, pero basada en argumentos de tipo epistemológico.
En efecto, lo que está en discusión a fines del siglo XIX en Alemania es la legitimidad de construcción de una ciencia de lo social equiparable a las ciencias de la naturaleza. La orientación dominante, de origen neokantiano, rechaza la posibilidad de aplicar métodos analíticos al mundo del hombre. Surge así la distinción entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, culminación de la distinción kantiana entre Razón Pura y Razón Práctica. Sólo lo fenoménico, lo material, puede ser conocido; lo cultural, lo propio del espíritu sólo puede ser intuido. Los hechos históricos son únicos e irrepetibles; es inútil buscar en ellos regularidades o invariantes para determinar leyes, tal como lo hacen las ciencias naturales.
En ese clima cultural, fuertemente marcado por el historicismo y por el rechazo al cientificismo positivista y al marxismo, surge Tönnies cuya importancia -más allá de sus aportes propios, que recogerán luego otras teorías- estriba sobre todo en haber abierto el camino para una obra como la de Max Weber.
El libro fundamental de Tönnies es Comunidad y Sociedad, publicado en 1887. La sociología aparece en él como conocimiento de las relaciones sociales y éstas, a su vez, sólo pueden ser concebidas como producto de la voluntad de los hombres. Dos tipos básicos de relación entre los hombres son los de "comunidad" y "sociedad". Ejemplo de la primera es la familia, el vecindario, el grupo de amigos. Su característica es estar fundada sobre lazos naturales, asimilados al modelo de un organismo. Ejemplo de sociedad sería la ciudad o el Estado, fundados sobre el contrato, la racionalidad, el cálculo y asimilados los lazos que unen a sus elementos con las piezas de una máquina.
Esta tipología reaparecerá, directa o indirectamente, en Max Weber (quien utiliza las definiciones de Tönnies sobre comunidad y sociedad explícitamente) y aun en Durkheim, para quien los lazos de solidaridad que constituyen la comunidad conformarán lo que llama solidaridad mecánica, y los que constituyen la sociedad serán equivalentes a los de la solidaridad orgánica. Comunidad y Sociedad eran, para Tönnies, lo que Weber llamaría después "tipos-ideales": esto es, jamás se dan puros en la realidad, pero, como extremos de una polaridad de relaciones sociales, sirven para la confrontación comparativa y para el análisis de las formas sociales concretas.
Saint-Simon, Comte, Spencer, Tönnies y otros que podrían agregarse, comportan en conjunto una suerte de prehistoria de la sociología clásica. En buena medida, como lo hemos señalado, sus obras han perdido en sí mismas toda actualidad. Pero las preocupaciones metodológicas que incorporan, tensionadas por el naturalismo y el historicismo; la línea general que preconizan, en relación con la sociedad, marcada por un afán conservador; incluso buena parte de los conceptos que aportan, configuran un capítulo relevante para el ingreso de la sociología a su etapa de madurez. En ésta, dos figuras habrán de desempeñar un papel sobresaliente, muy por encima del de sus contemporáneos: Emile Durkheim y Max Weber.
Emile Durkheim nace en el año 1858 y muere en 1917. Su madurez intelectual abarca el duro período de consolidación y crisis de la Tercera República francesa, en la que la política de los liberales, anticlerical y antitradicionalista, pero también duramente represiva frente a las reivindicaciones del movimiento obrero, sufre los embates del neobonapartismo de Boulanger y del antisemitismo y nacionalismo expresados en el proceso Dreyfus. Judío, descendiente de rabinos, Durkheim fue un producto claro del laicismo y del cientificismo de esa Francia republicana que se erigía luego de Luis Bonaparte, de la guerra con Alemania y de la Comuna de París. En ese entorno, Durkheim asume una misión: colaborar en la consolidación de un orden moral que le diera a la nación francesa la estabilidad del antiguo régimen, pero fundada sobre otras bases.
Su pregunta central es, pues, una pregunta sobre el orden: ¿cómo asegurarlo en la compleja sociedad industrial en donde los lazos tradicionales que ataban al individuo a la comunidad están rotos?
En uno de sus libros fundamentales, El suicidio, publicado en 1897, Durkheim señala que la felicidad del ser humano sólo es posible si éste no exige más de lo que le puede ser acordado. Pero "¿cómo fijar la cantidad de bienestar, de comodidad, de lujo, que puede perseguir legítimamente un ser humano?". Los límites -añade- no deben buscarse ni en su constitución orgánica, ni psicológica. Librado a sí mismo el hombre se plantea fines inaccesibles y así cae en la decepción. En nombre de su propia felicidad, pues, habrá que conseguir que sus pasiones sean contenidas hasta detenerse en un límite que sea reconocido como justo. Ese límite debe ser impuesto a los hombres desde afuera por un poder moral indiscutido que funde una ley de justicia. Pero ella "no podrán dictársela ellos mismos; deben recibirla de una autoridad que respeten y ante la cual se inclinen espontáneamente. Unicamente la sociedad, ya directamente y en su totalidad, ya por mediación de uno de sus órganos, está en condiciones de desempeñar ese papel moderador; porque ella es el único poder moral superior al individuo y cuya superioridad es aceptada por éste".3
El orden moral es, pues, equivalente al orden social. Este, a su vez, se expresa como un sistema de normas que, por su parte, se constituyen en instituciones. La sociología es el análisis de las instituciones; de la relación de los individuos con ellas.
Esta preocupación aparece nítida desde sus primeras obras. En 1893 publica su tesis de doctorado, La división del trabajo social, cuyo eje problemático es ya la relación entre el individuo y la sociedad. El supuesto es que hay una primacía de la sociedad sobre el individuo y que lo que permite explicar la forma en que los individuos se asocian entre sí es el análisis de los tipos de solidaridad que se dan entre ellos. Durkheim reconoce dos: la solidaridad mecánica y la solidaridad orgánica.
En el primer tipo, vinculado a las formas más primitivas, la conexión entre los individuos -esto es, el orden que configura la estructura social- se obtiene sobre la base de su escasa diferenciación. Es una solidaridad construida a partir de semejanzas y, por lo tanto, de la existencia de pocas posibilidades de conflicto.
La solidaridad orgánica es más compleja. Supone la diferenciación entre los individuos y como consecuencia la recurrencia de conflictos entre ellos, que sólo pueden ser zanjados si hay alguna autoridad exterior que fije los límites. Es la solidaridad propia del industrialismo. Esa autoridad, esa fuerza externa -moral, social, normativa- es la conciencia colectiva, que no está constituida por la suma de las conciencias individuales, sino que es algo exterior a cada individuo y resume el conjunto de creencias y sentimientos comunes al término medio de una sociedad. Es esta conciencia colectiva la que modela al individuo, la que permite finalmente que la sociedad no se transforme en una guerra de todos contra todos. Estas ideas se perfilan mejor en otro trabajo, el ya citado El suicidio, texto que, además de afinar la teoría sustantiva que Durkheim tiene sobre la sociedad, se ha transformado en un clásico de la investigación empírica, en un modelo todavía utilizado como ejemplo del tratamiento específico de relaciones entre variables para probar conexiones causales.
¿Por qué tratar de explicar el suicidio en términos de la sociología? ¿No se trata, acaso, de problemas individuales, cuyo campo de conocimiento sería la psicología? En efecto, la psicología puede estudiar el suicidio, pero si en lugar de ver en ellos acontecimientos aislados, consideramos a los suicidios en conjunto, durante una unidad de tiempo y en una sociedad dada, esto ya constituye un hecho nuevo, superior a la suma de los actos individuales: es un hecho social. Y el estudio de los hechos sociales es el terreno de la sociología.
Durkheim tipifica tres tipos de suicidio: el altruista, el egoísta, el anómico.
El egoísta sería aquel tipo de suicidio motivado por un aislamiento demasiado grande del individuo con respecto a la sociedad. Es el suicidio de los marginados, de los solitarios, de los que no tienen lazos fuertes de solidaridad social.
El suicidio altruista correspondería al otro extremo; si el hombre se mata cuando está desligado de la sociedad, también lo hace cuando está demasiado fuertemente ligado a ella. El medio social en el que el suicidio altruista exista en estado crónico es el orden militar. Sin un alto nivel de integración de sus miembros, no existe ejército. De tal modo, cualquier obstáculo que corroa esa fuerte solidaridad puede transformarse para el individuo en un impulso suicida. El punto de partida empírico de Durkheim para la explicación del suicidio altruista es que en su tiempo las estadísticas europeas marcaban que la tasa de muertes voluntarias entre los militares era muy superior a la de la población civil.
Pero en realidad el tipo más significativo de suicidio es el suicidio anómico. Anomia significa ausencia de normas. El suicida por anomia es aquel que no ha sabido aceptar los límites que la sociedad impone; aquel que aspira a más de lo que puede y cae, por lo tanto, en la desesperación.
En los tres casos es la relación entre el individuo y las normas lo que lo lleva al suicidio; se trata de fenómenos individuales que responden a causas sociales; a "corrientes suicidógenas" de distinto tipo que están presentes en la sociedad. Por ello, ese caso extremo, exasperado, de aparente individualismo que es el suicidio, puede ser tema de la sociología.
Dos años antes de la aparición de El suicidio Durkheim publica un libro en el que define a la sociología y a su objeto. Se trata de Las reglas del método sociológico, aparecido en 1895. El objeto de la sociología es el estudio de los hechos sociales; el método para estudiarlos es considerarlos como cosas. Sólo a partir de esto la sociología puede legítimamente ser considerada -según Durkheim- como una ciencia similar al resto de las ramas del conocimiento empírico. Un hecho social consiste en toda forma de obrar, de pensar y de sentir que ejerce sobre el individuo una presión exterior. Es decir, los hechos sociales son anteriores y externos al individuo; lo obligan a actuar, lo coaccionan en determinada dirección. Se expresan en normas, en leyes, en instituciones que aseguran la tendencia a la buena integración del individuo con la sociedad. Sistema normativo, sistema de valores, sociedad, conciencia colectiva, hechos sociales, son términos distintos que aluden a un mismo concepto y acotan una misma problemática: la de la objetividad y exterioridad del mundo social, por encima de los individuos concretos. Un mundo social que, al ser aceptado como dato, se transforma en un orden natural, sostenido sobre la normatividad establecida.
La insuficiente integración del individuo con la sociedad es el síntoma patológico de las sociedades modernas, que no han logrado recuperar, en las nuevas condiciones del sistema industrial, los valores de equilibrio de la sociedad pre-industrial.
¿Cómo lograr esa integración? En el prefacio a la segunda edición de La división del trabajo social, Durkheim plantea su solución. Ya no es la familia, ni el grupo religioso, ni el Estado quienes pueden asegurar esa solidaridad. La principal unidad integrativa es la profesión y la institución que agrupa a los hombres por profesiones: el gremio, a la manera medieval. Allí en ese texto, el liberal Durkheim se acerca, en tanto conservador social, al modelo corporativo de organización de la comunidad como salida para la inestabilidad del mundo moderno.
Durkheim, en su introducción a El suicidio, advertía sobre el error de definir sociológicamente ese acto a partir de la voluntad de quien lo comete. La intencionalidad de los actores es un inobservable y, por lo tanto, no puede ser base de la ciencia. "La intención es cosa demasiado íntima para poder captarla desde afuera si no es por groseras aproximaciones", agregaba.4 El punto de partida de Max Weber (1864-1920), su contemporáneo, fue precisamente el criticado por Durkheim. Si éste construye el objeto de la sociología desde la exterioridad y la coacción de lo social sobre el individuo, Weber considerará como unidad de análisis a los individuos, precisamente porque son los únicos que pueden albergar fines, intenciones, en sus actos. Se trata, por lo tanto, de dos caminos metodológicos inversos, producto de dos tradiciones culturales opuestas -el naturalismo positivista en Durkheim; el historicismo en Weber- que, sin embargo, se reencuentran en la consideración sobre el papel que el sistema de valores y el orden normativo juegan en el comportamiento humano.
Talcott Parsons, quien con su Teoría de la Acción tentó construir la síntesis de los temas de la sociología clásica, lo señala lúcidamente: "A pesar de sus diferencias -la absorción de Weber en los problemas de la dinámica social y la casi completa indiferencia de Durkheim hacia ellos; la preocupación de Weber por la acción y la de Durkheim por el conocimiento de la realidad- sus resultados son casi idénticos en el esquema conceptual básico al que llegan. La identidad se aplica a, cuando menos, dos puntos estratégicos: la distinción entre los motivos morales y no morales de la acción en relación con las normas y la distinción entre la calidad de las normas como tales (Weber, legitimidad; Durkheim, autoridad moral) y el elemento más amplio del que ésta es una manifestación: Weber, carisma; Durkheim, sacralidad."5
La trama del discurso teórico de Weber es, pese a ello, distinta a la de Durkheim: Weber es tanto un historiador y un científico de lo político como un sociólogo y esto se reflejará en sus preocupaciones temáticas y en su método de investigación, radicalmente distinto a los de Durkheim.
Weber está trabajado por una doble determinación. Por un lado, la vigencia en Alemania de la discusión sobre el status científico del estudio de lo social, expresada en la ya comentada dicotomía entre "ciencias de la naturaleza" y "ciencias del espíritu". El intentará superar esa polémica, pero no a la manera durkheimiana, es decir, naturalizando a la sociedad para transformar así a la sociología en una ciencia empírica, sino diseñando un método de tipo histórico-comparativo que le permita recuperar a la vez la particularidad y la universalidad del hecho social.
Pero la segunda determinación que opera sobre Weber tendrá quizás más importancia como estímulo para su labor específica. En el momento en que él madura su obra, el peso de la orientación marxista es grande en Alemania, mientras en Francia es casi nula. Weber "dialoga" permanentemente con Marx o, mejor, con el marxismo vulgar de tipo economicista, al que trata de superar, pero teniéndolo permanentemente como interlocutor intelectual. Se ha dicho que el objetivo de Weber era completar la imagen de un materialismo económico con un materialismo militar y político; el tema central que le permitirá poner en práctica esa propuesta es el origen y el carácter del capitalismo, preocupación absorbente en la obra weberiana.
En efecto, ese es su tema central y él aparece tanto en La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1904-1905) como en la Historia económica general, publicada en 1924, cuatro años después de su muerte. Su obra fundamental -también póstuma- Economía y Sociedad (1922) es una monumental síntesis conceptual en la que su teoría sustantiva aparece enriquecida por una abrumadora erudición histórica.
El análisis de los orígenes y las características del capitalismo le permite a Weber desplegar sus críticas al marxismo economicista. Según su punto de vista, condiciones históricas para el capitalismo, entendido como "sistema de empresas lucrativas unidas por relaciones de mercado", han existido en numerosas oportunidades. Sin embargo, tal sistema sólo se desarrolla en plenitud en la Europa de los siglos XV y XVI. La razón de ello es que en ese momento, a los datos económicos que ya habían aparecido en otras etapas de la humanidad, se sumó la aparición de una ética, la protestante, que favorecía en el nivel individual el desarrollo de comportamientos acordes con el espíritu de lucro y las relaciones de mercado. Eso no había existido en China ni en la India, sociedades en las que se habían dado en ciertas épocas condiciones económicas y sociales similares a las europeas de 1400. De tal modo, la ética protestante (entendiendo a la ética como un sistema de valores y de normas de conducta derivadas) aparece como el factor principal para explicar el origen del capitalismo.
El método por el cual llega Weber a aislar la causa fundamental del capitalismo es el histórico-comparativo. Si, comparando sociedades diferentes, logramos igualar las principales variables -económicas, sociales, políticas, culturales, etc.- que aparecen en ellas, quedando una y solo una cuyas características no son compartidas por la totalidad, queda claro que es la decisiva para explicar la diferencia específica. Sería el caso del papel que juega la ética protestante en los orígenes del capitalismo como sistema social.
El análisis histórico pasa a ser sociológico cuando el científico construye, a partir de la realidad, conceptos-tipo o tipos-ideales. "Se obtiene un tipo ideal -explica- al acentuar unilateralmente uno o varios puntos de vista y encadenar una multitud de fenómenos aislados, difusos y discretos, que se encuentran en gran o pequeño número y que se ordenan según los precedentes puntos de vista elegidos unilateralmente para formar un cuadro de pensamiento homogéneo".
Pero el punto de partida para esta construcción es el actor y la acción social; las relaciones sociales y los hombres interactuando. A diferencia de Durkheim, no la sociedad naturalizada sino el comportamiento individual. La sociología es, de tal modo, "una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social, para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos".6 El Estado, la familia, cualquier formación social, deja de existir sociológicamente cuando no existen relaciones sociales que le dan sentido.
La característica básica de la vida social es la orientación de las acciones humanas hacia la consecución de determinados fines a través de la utilización de medios adecuados racionalmente para conseguirlos. Este sería el caso extremo de la acción racional de acuerdo a fines, pero Weber reconocía otros tres tipos de comportamientos probables: la acción tradicional, la acción afectiva y la acción con arreglo a valores. La centralidad analítica de la acción con arreglo a fines surge de la metodología propuesta para la construcción de tipos-ideales (que siempre son tipos de acción): para explicar un comportamiento político, por ejemplo, hay que fijar primero cómo se hubiera desarrollado esa acción de haberse conocido todas las circunstancias y todas las intenciones de los protagonistas y de haberse orientado éstos para la elección de los medios, de un modo racional en relación con los fines. Este tipo-ideal así construido permitirá analizar las acciones reales como desviaciones de ese modelo.
En realidad, resumir un pensamiento tan sistemático como el de Weber es una tarea inabordable. Su discurso tiene una textura perfecta y cada concepto supone al anterior en un escalonamiento lógico que opera por adición. El capítulo primero de Economía y Sociedad actúa en ese sentido como un largo prólogo imprescindible para comprender luego el derrotero total del texto.
Pero, pese al grado de abstracción alcanzado, el pensamiento weberiano no tiene nada de gratuito. Tanto como una sociología hay en él una filosofía de la historia, recorrida por una idea-fuerza, la de la Racionalidad. El desarrollo del hombre es el de una creciente racionalidad en su relación con el mundo.
Las regularidades en la conducta humana se deben principalmente al reconocimiento por los actores de la existencia de un orden legítimo que les otorga validez. Esa legitimidad -tan parecida como acota Parsons a la "autoridad moral" que respalda a los comportamientos en Durkheim- puede estar garantizada por la tradición, por la entrega afectiva, por el acatamiento a valores absolutos o por la adhesión a la legalidad estatuida positivamente. Esta última es la legitimidad contemporánea, sobre la que se construye el moderno tipo de dominación, legal y burocrática, racional.
Racionalidad y dominación burocrática, impersonal, son dos temas conexos. El capitalismo realiza ambos supuestos y los lleva a su grado máximo. Es así el punto de llegada de la historia, y el socialismo propuesto por los marxistas -interlocutores de Weber especialmente a través de la poderosa socialdemocracia alemana- no significaría ningún cambio substancial: en todo caso, una variante más dictatorial de esa misma trama histórica que arranca desde lo sagrado para llegar al período actual de "desencantamiento del mundo", en un proceso indetenible que Max Weber reconocía en tanto científico, pero que íntimamente rechazaba.
Max Weber y Emile Durkheim coronan el edificio de la sociología clásica. Después de ellos poco se avanzará teóricamente, salvo en el esquema del contemporáneo Parsons, que comporta más una síntesis -a veces ecléctica- de los grandes autores que lo antecedieron y de la cultura universitaria de su tiempo. El único avance logrado lo ha sido en el campo de las técnicas específicas de investigación, no en las grandes líneas teóricas. La sociología contemporánea -que como ciencia del hombre ha quedado muy atrás de la lingüística, de la psicología y de la economía- se ha reducido a una teoría general formal, integrada por teoremas abstractos deducidos de un modelo de comportamiento racional, acompañada por un cuerpo de técnicas aptas para estudiar correlaciones empíricas, a partir de lo dado.
El círculo abierto a mediados del siglo pasado para oponer una nueva ciencia de la sociedad al fantasma del socialismo se ha cerrado sin que la sociedad haya recuperado el equilibrio perdido.
SOBRE VOCABLOS NECESARIOS PERO INSUFICIENTES- A.Kaufman-
ACERCA DEL PREJUICIO Y LA DISCRIMINACION EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Sobre vocablos necesarios pero insuficientes
Por Alejandro Kaufman
El autor examina las particularidades del “discurso políticamente correcto”, en relación con el prejuicio y la discriminación y “en sociedades desacopladas del tren de la modernidad, como la nuestra”.
Prejuicio y discriminación son términos instalados en diversas tramas normativas. Forman parte del orden político, social y cultural y tienen variadas inscripciones en las prácticas socioculturales. Suponen la disposición de ciertas distinciones y normas apropiadas para una convivencialidad compatible con principios de igualdad y reciprocidad. Tales normas limitarían las acciones de exclusión o violencia sustentadas por distinciones o categorías susceptibles de estigmatizar a las personas, en la medida en que las acciones individuales o los rasgos singulares fueran considerados indiferentes por sus propios méritos, sólo calificables en función del estigma.Un problema que suscita la confianza en el poder de palabras como prejuicio y discriminación reside en que permiten describir simplificaciones extremas de acontecimientos y acciones humanas, en tanto destinadas a legitimar y reproducir la opresión sobre la base de criterios asimétricos sistematizados. La delimitación de tales simplificaciones emerge en el transcurso de las luchas por la igualdad, ya sea que se trate de confrontaciones con regímenes políticos como el del apartheid sudafricano, o de prácticas culturales ancestrales como la opresión de género. En este contexto se instalan múltiples circunstancias emancipatorias, que van desde la abolición de la esclavitud hasta el voto femenino, desde el cambio voluntario de sexo hasta el acceso universal a la educación, desde la lucha contra el antisemitismo hasta la instauración de los derechos de los niños. Por abreviada que sea una enunciación de esa diversidad, no resulta difícil señalar el carácter múltiple de aquello que se subsume bajo una denominación unívoca como la de “discriminación”. El término contiene una apelación valorativa indeterminada: discriminar es seleccionar y excluir al mismo tiempo. Seleccionar denota preferencia y segregación. Solamente la segunda acepción de la RAE señala una significación peyorativa, porque implica “dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.”. Ese “etcétera” nos remite a la multiplicidad mencionada.
“Segregar” aparece como un acto divisorio, tajante, simple, pero aquello que se “segrega” supone una diversidad inabarcable y heterogénea. En esa diferencia radica una tensión inherente a la temática de la discriminación, así como la cifra de sus limitaciones para asegurarnos de manera eficaz la realización emancipatoria que prometen las acciones contra la discriminación, tal como suelen estar inscriptas de manera generalizada en las prácticas sociales contemporáneas instituidas. La tensión referida entre la simplificación reductora de las palabras analizadas y la diversidad multiforme de los ejemplares a los que las palabras refieren remite en definitiva a la naturaleza misma del nombre.
Cuando designamos un caso o un individuo con un nombre que no pertenece exclusivamente al designado, estamos “prejuzgando” porque reducimos su multiplicidad a un segmento del discurso compartido por todos los casos o individuos así denominados. Esta generalización conceptual que antecede tiene como finalidad distinguir entre la denominación, la categorización, la designación, todas ellas formas de “discriminación” y las acciones que se alegan como consecutivas a dichas distinciones. Si la esclavitud fue argumentativamente fundamentada sobre la inferioridad de quienes eran distinguibles por el color de su piel, y si la memoria no cesa de recordarnos la huella de la ignominia implicada por la distinción del color, no por ello la inversión de los términos en sus contrarios nos garantizará una protección contra la opresión o la crueldad, aunque es probable que el uso del color como parte de la argumentación se vea inhibido. En ello consiste el problema que atañe a la “corrección política”. Se sustituyen unas distinciones por otras, en tanto que se procura la institucionalización de términos exentos de toda memoria ignominiosa para describir emancipatoriamente a quienes fueron o son aún perseguidos, oprimidos o mortificados. Se legitima de esta manera un estatuto jurídico cuyas consecuencias sobre los derechos y las condiciones de vida de los afectados no podrían dejar de reconocerse, pero a la vez se provocan consecuencias culturales fuera de proporción con los beneficios obtenidos. Hoy en día es difícil no sonreír ante esos lenguajes, aunque hay perspectivas muy diferenciadas al respecto, y en ello radica un problema principal. Es diferente la significación de esa sonrisa en los ámbitos en que las conquistas emancipatorias fueron realizadas, que en aquellos en que sólo se convierte en un remedo estólido de una risa injustificada. En los ámbitos en que las conquistas emancipatorias han tenido lugar –aunque no estén exentos por ello de eventuales regresiones– la sátira convive con la juridicidad de un modo conceptualmente desgarrador, pero pacíficamente convivencial.
Tomemos el ejemplo de South Park, reciente modalidad satírica de noble linaje. La crudeza y la agresividad que caracterizan a ese dibujo animado norteamericano sólo pueden comunicarse en sociedades liberales, en las que numerosos grupos históricamente discriminados han alcanzado significativas conquistas en sus condiciones de existencia, sin perjuicio, hay que insistir en ello, de eventuales regresiones o contradicciones y limitaciones de diferente índole.
Lo curioso es lo que sucede cuando una serie como South Park se difunde en un ámbito cultural al que resulta ajena la problemática en toda su plenitud, y se da lugar en consecuencia a la circulación de un discurso burlón sobre la corrección política allí donde la corrección política ni siquiera se insinuó en práctica social alguna. Al mismo tiempo, y sin dejar de transitar algunas paradojas, estas mismas tensiones pueden contribuir a su manera a facilitar trayectorias emancipatorias.
South Park fue emitida durante un breve lapso en la TV de aire de Buenos Aires, tal vez hasta que los programadores advirtieron la inconveniencia de una difusión tan liberal dirigida a una audiencia culturalmente distante. Este tipo de desajustes, anacronismos y falsos encuentros son característicos de la globalización comunicacional y dan lugar a los procesos de censura que acontecen en muchos países, así como al surgimiento de movimientos culturales y religiosos antimodernistas que, ante la historia de los cambios culturales de “Occidente”, plantean la supresión, la censura y la represión incluso violenta y hasta terrorista de las prácticas emancipatorias. Para ello, no sólo emplean argumentos y pretextos dogmáticos, sino a veces las propias enunciaciones emancipatorias. Así, podemos encontrar movimientos de mujeres que reivindican el uso de indumentarias que simbolizan la subordinación de género, y lo hacen desde una alegada perspectiva de género.
Explorar este territorio desde una mirada informada intelectualmente demanda inquirir en debates filosóficos, culturales y políticos sobre el multiculturalismo, el relativismo y el universalismo, en tanto tramas conceptuales que fundamenten o hagan inteligibles estos problemas. Sin embargo, como sucede desde siempre en la historia cultural, “el Búho de Minerva levanta vuelo al atardecer”, sentencia que alude al retraso estructural con que el pensamiento crítico acude a la conciencia después de los acontecimientos.
Una forma en que hoy en día es comprobable esta dilación en relación con la problemática del prejuicio y la discriminación es que la opresión, la crueldad y la subordinación –en palabras más adecuadas: las relaciones de poder– estructuran tramas discursivas que renuevan condiciones asimétricas eludiendo los debates intelectuales conocidos, así como los dispositivos jurídicos conquistados. No fue otra cosa lo que sucedió con los procesos de emancipación moderna respecto de la explotación, la alienación y el consumo. No se persistió en las formas que millones padecieron, sino que esas formas fueron transformándose para, primero, cambiar los padecimientos y, finalmente, trocar los padecimientos mismos por modalidades felices de subordinación y dependencia; de modo que los viejos lenguajes emancipatorios sólo se pueden emplear al precio del lecho de Procusto de los ideologemas de museo, repetidos como letanías inocuas. Es lo que sucede con algunos de los lenguajes de los progresismos, las izquierdas y los democratismos.
Los asuntos que identificamos como articulables con “prejuicio” y “discriminación” atraviesan diversos procesos de mutación, transformación y cambio que neutralizan los lenguajes disponibles y crean nuevas situaciones que no son inmediatamente reconocibles ni caracterizables como opresivas o asimétricas.
Los cambios radicales que experimentaron en innumerables sentidos las nociones de pobreza y riqueza, necesidades esenciales o consumos suntuarios, lesionaron también la conflictiva dicotomía histórica entre “socialismo” en el sentido de la adhesión filosófico política al valor de la igualdad, y reconocimiento de la “diferencia” como adquisición de un registro sin el cual el valor de la igualdad se ha limitado a cimentar las bases de aquellos totalitarismos que fueron definidos como dictaduras de las necesidades. Aquellas que sacrificaron la libertad en el altar de una equidad entendida como equivalencia distributiva.
Habíamos mencionado un icono del ironismo que satiriza la corrección política, significativo por su amplia difusión mediática. Para proseguir, y sin el menor atisbo de extensión, ya que no de exhaustividad, es necesario señalar la denigración satírica de la corrección política como tópico hegemónico en buena parte de la crítica cultural contemporánea. En los últimos años se ha ido volviendo evidentemente insostenible la confianza progresista en los paradigmas jurídicos de la lucha contra la discriminación, dado el auge de nuevas modalidades de violencia segregatoria en innumerables variables. Sin abundar y sólo para ejemplificar: los límites en las luchas por la emancipación de género en algunas partes y los brutales retrocesos antimodernos en otras; el neorracismo perseguidor y represor de inmigrantes, muchas veces imbricado con la estigmatización de los árabes y del Islam; la intangibilidad de la meritocracia, cuestionada en otras épocas y hoy en día endiosada y enaltecida más allá del terreno del conocimiento y las destrezas y el cultivo de las formas corporales y los desempeños libidinales.
Es precisamente la impotencia del discurso políticamente correcto para cambiar las condiciones reales de la existencia de la mayoría de la humanidad aquello que aporta un riquísimo material al arte, la literatura, el cine y la televisión, y no solamente en clave abiertamente satírica. Sin ningún esfuerzo taxonómico, pensemos en forma sucinta en Tod Solondz, Lars von Trier, Jim Jarmush, Ettore Scola, Abbas Kiarostami, Mohsen Majmalbaf, o tomemos ejemplos tempranos de la literatura argentina como Lamborghini, Copi, o el propio Borges.
Desde luego, se trata de dar por sentado que no hay un real debate sobre la igualdad y la lucha contra la segregación si no se aplica una mirada crítica sobre las “identidades” como modalidades de amparo y afirmación de la otredad. (...) Las publicidades sobre “capacidades diferentes” nos interrogan sobre si necesitamos que una telefonista sea vidente o camine sobre sus propias extremidades y las de trasplantes de órganos comparan la espera del transporte público con la de los órganos donantes. El mundo de las identidades y sus transformaciones se ha vuelto caótico, y la instrumentalidad de los discursos de la corrección política ha pasado de ser una gran promesa cuasi utópica a la completa falta de encanto de los discursos de las reivindicaciones gremiales. Hacemos empleo de ellos y los necesitamos, pero no nos hablan de otros mundos, ni de horizontes abiertos. Buscamos experiencias estéticas y espirituales en el ironismo y la sátira, que nos garantizan un compromiso implícito con los valores igualitarios y emancipatorios del legado ético de la historia cultural de un modo aún desinteresado y negligente, sin apologías y, sobre todo, sin la presunción de construcciones institucionales y políticas que siguen las reglas de las relaciones de poder hegemónicas.
Estas reglas dictaminan el dominio de la eficiencia instrumental en la producción y el trabajo, y de la eficiencia libidinal en el consumo, el entretenimiento y la realización placentera y feliz de los sentidos. Es un mundo idealmente indoloro, donde el aparato jurídico protege no sólo de la humillación segregatoria, sino también de otras formas de violencia que acontecen en forma microscópica y aleatoria en la vida cotidiana, sea familiar, de género, acoso laboral o mobbing, acoso escolar o bullying.
La paradoja que se nos presenta es que en sociedades desacopladas del tren de la modernidad como la nuestra, ciertos avances o transformaciones que son emancipatorios en relación a relaciones de poder más violentas y crueles de épocas pasadas, se instalan desde afuera, importados, y en forma tardía, cuando ya han perdido su vigor como promesas. Entre nosotros conviven con nuestra homogeneidad identitaria, implicada en el mito del “crisol de razas”, gran dispositivo de dominación fundado en algunos rasgos impuestos en forma universal sobre la base del relato identitario de la argentinidad. Como corolario se registra la deprivación del reconocimiento de las modalidades segregatorias y prejuiciosas realmente existentes, más allá de lo que se dice y acepta en forma explícita (tres inmensos genocidios que vertebran nuestra historia, el de los pueblos originarios, el de la guerra del Paraguay y el de la dictadura del Proceso de 1976, aún están lejos de constituirse en sentido común en nuestra sociedad).
En tercer lugar se verifican subculturas ironistas sobre la corrección política, pero también movimientos sociales pequeños y vigorosos que han logrado importantes conquistas emancipatorias en la lucha por la igualdad, fundamento vigente de la condición humana en tiempos de incertidumbre.
La conclusión de estas observaciones apunta a que no podemos confiar en las modalidades estereotipadas y binarias que asume la corrección política, aunque no sería prudente tirarlas por la borda, como desgraciadamente suele apreciarse entre nosotros. En cambio, se trata de desenvolver sensibilidades y apreciaciones atentas, antes que a los dilemas de las categorías y segmentaciones previsibles, a los dramas que acontecen en forma singular en los avatares humanos. Aquello que el teatro, la literatura y el arte ya sabían desde la Grecia clásica en sus formas culminantes, no superadas aún por ninguna obra posterior, sino siempre reinterpretadas, recreadas por todas ellas. Esto, que se sabe en el propio terreno de las narrativas dramáticas, permanece aún dolorosamente divorciado de los discursos que anteponen la palabra “ciencia” a cualquiera de las modalidades cognitivas vigentes. Conservamos la deuda modernista entre el saber como conocimiento objetual y la sensibilidad como devenir ficcional subordinado. La lucha por la emancipación es también una lucha por los relatos.
* Extraído de Vertex, Revista Argentina de Psiquiatría, 2007, vol. XVIII.
LA LENGUA DEL OTRO -SARA VASALLO-
EL RACISMO ANTE EL PSICOANALISIS Y LA ANTROPOLOGIA
La lengua del Otro
La antropología y el psicoanálisis tienen un punto común, explica la autora. Es el vacío dentro del orden significante, tanto dentro de la propia cultura como entre ésta y otra diferente. No es cierto que la diferencia con el Otro sea la fuente del racismo. El racismo aparece, concluye, cuando nos damos cuenta de que el otro diferente se nos puede parecer.
Por SARA VASSALLOEntre una cultura y otra, pese a los esfuerzos de comprensión que se hagan (esfuerzos que componen la historia misma de la antropología), hay un vacío imposible de colmar. Por más que el antropólogo se esmere en traducir el ritual de una sociedad que no es la suya a los términos de su propia cultura, quedará un resto imposible de decir. Tanto la etnología como el psicoanálisis nos dicen que no hay Otro del Otro. Los jesuitas y dominicanos que reemplazaban los nombres de las divinidades de los araucanos o guaraníes por los nombres de los dioses de su propia religión, para plegarlos a su cultura, no lograron hacer entrar al araucano o al guaraní en su orden simbólico católico y occidental, y si lo hicieron fue a costa de conflictos irreparables. El núcleo de lo real que encierra el orden del significante, tal como lo entiende Lacan, es decir, la materialidad imposible de absorberse en el significado (que es ideal), separa a las culturas. ¿Cómo entrar en Otro significante (otra cultura) que no se haya elaborado en nosotros al nivel inconsciente? Incluso dentro de lenguas pertenecientes a la misma raíz, ¿estamos seguros de hablar la lengua del Otro, aunque la hayamos aprendido y sea semejante a la nuestra? Pero toda lengua es Otro, hasta la propia, se dirá, lo cual es cierto. Somos extraños de algún modo a nuestra propia lengua, desde adentro de ella aunque, gracias al cielo, la familiaridad con nuestra lengua materna nos engañe. Si alguien debe asumir esa doble extrañeza (externa e interna) es el etnólogo, y a veces lo paga muy caro (con la locura, por ejemplo). ¿Pero qué ocurre cuando una lengua fue impuesta por la fuerza a una cultura extraña, que ya poseía la propia, como es el caso por ejemplo en las antiguas colonias francesas? La historia de la descolonización nos muestra que el autóctono que se independizó lo hizo en la lengua del dominador. Una de las preguntas que el psicoanálisis plantea al historiador o al antropólogo de los procesos descolonizadores es: ¿cómo liberarse de la lengua del colonizador en el proceso de la descolonización?
Los intelectuales que fueron voceros de los procesos de la descolonización francesa (Memmi en Túnez, Camus o Frantz Fanon en Argelia, por ejemplo) se expresaron en francés. No podía ser de otro modo, habían nacido en una colonia francesa. Sus mensajes de liberación se decían, escribían y transmitían en la lengua del colonizador. ¿Tenían esos mensajes la misma significación al ser retomados o repetidos por el colonizado? El detalle no había pasado desapercibido a Sartre. Cuando la élite europea lanzaba palabras como “Partenón”, “Fraternidad”, escribía Sartre en 1961 en el prefacio a Los condenados de la tierra: “En algún lugar de Africa o Asia se abrían labios para decir: ‘tenón’, ‘nidad’”. Dicho de otro modo, una vez operada la descolonización, el ‘todos somos iguales’ enunciado por el ex colonizador (el liberal, el hombre de izquierda, por ejemplo, o el humanista, desde la fuerza generosa que le da el haber abandonado el poder) ¿tiene el mismo sentido del “todos somos iguales” con el que el (des)colonizado reivindica sus derechos (a independizarse, a votar, a tener un alojamiento y educación)? La frase es la misma y el sujeto gramatical también, ¿pero es idéntico el sujeto de la enunciación? ¿La palabra “todos” hace de todos “iguales”?
Un texto inolvidable del psicoanalista Octave Mannoni, en 1966, mostraba ya de qué manera la solución encerrada en el enunciado universalista “todos los hombres son semejantes” no era más que la negación inoperante del enunciado racista al que se opone. Prueba de ello era, paradójicamente, el hecho de que los más clarividentes entre los miembros de los movimientos negros de liberación terminaban por considerar el enunciado “El blanco es superior al negro” como más cercano a la realidad, en el fondo, que la negación universalista de los intelectuales blancos, donde se diluían todas las diferencias. Preferían ser amados por su diferencia a ser absorbidos en una categoría universal. La concepción universalista develaba su verdadera naturaleza, decía Mannoni, es decir, era una mera resistencia. ¿A qué resistía, de qué temible realidad era la escapatoria? A lo que el Otro revela en el sujeto. Lo decisivo del texto de Mannoni es mostrar que, si el racismo es un síntoma que puede revestir diferentes significaciones (en la paranoia, en la perversión), negro es un significante dentro del discurso del blanco, no es una idea. Para el discurso universalista, se diría, hay Otro del Otro, lo cual trae como consecuencia en ese caso específico que es el blanco el que sigue afirmando la Verdad, una verdad ideal más allá del significante, con la que el negro, el árabe o el oriental no podrán conformarse. Cosa curiosa, lo que Mannoni descubría al “descolonizarse a sí mismo”, era que el Otro (el negro, el malgache) era el que revelaba al blanco a sí mismo. Lo que le revelaba, aunque Mannoni no lo diga en esos términos, es la existencia misma del significante.
Dicho de otro modo y tal vez un poco rápido, es el Otro diferente el que nos pone frente a nuestra otredad interna. No se trata de la otredad naturalizada por discusiones a nivel científico sobre las diferencias raciales, por ejemplo. El Otro que plantean, juntos, el psicoanálisis y la antropología, se sitúa en otro plano, es el Otro al que le falta un significante para completarse, revelado, entre una cultura y otra, por esa falta misma que impide toda traducción. Justamente porque no puede traducirse en otra (justamente porque no hay metalenguaje), la lengua, como el deseo, es indestructible.
Si es así, algo en la lengua debe resistir a los procesos llamados de descolonización. La lengua que fue arrasada por el dominador persiste (en el azteca o el mapuche, aun cuando ya no la hablen), como resistencia sorda debajo de la que causó su pérdida. ¿Qué se juega en la obligación (que puede ser también deseo) de adoptar la lengua del Otro? Todo acto, dice Lacan, transforma al sujeto. ¿Qué ocurre, por ejemplo, con ese acto por excelencia que consiste en reemplazar la lengua autóctona por la transmitida por el colonizador incorporada en el inconsciente? Para los escritores árabes que escriben en francés y no en su lengua autóctona, por ejemplo, ¿cuál de las dos es la suya? Ya sea en Francia o en la ex colonia, ¿en cuál de las dos lenguas deben escribir para hacerse oír?
Miércoles a las 23 y 30. Se abre el programa Cultures et dépendances, en el canal 3 de televisión. De un lado el animador, del otro un puñado de periodistas avezados en la impertinencia y la réplica rápida. Uno de los entrevistados es Yasmina Khadra, argelino, autor de Un atentado. Khadra (que sigue usando el seudónimo femenino, Yasmina, que adoptó en su primera novela para evitar ser identificado por el régimen militar argelino de 1999) recibe loas unánimes. La novela narra la noche de un cirujano de origen árabe, de nacionalidad israelita, que opera en un hospital de Tel Aviv a las numerosas víctimas de un atentado suicida cuyo autor, según le informan, es su propia esposa palestina. Leo la novela. Es cierto: lo incomprensible del atentado suicida se vuelve casi comprensible, es una extraordinaria descripción del odio y sus efectos de vaciamiento. El estilo es fluido, ágil, de esos que mantienen al lector alerta. ¿Pero cuál es el público de Yasmina Khadra? ¿Los argelinos de Argelia o los franceses de París? ¿Los argelinos de Argelia lo leen como argelinos o identificados con el parisino? El texto, pletórico de giros y fórmulas del francés más actual, va dirigido al parisino. Yasmina Khadra está ya incluido en la vitrina de la cultura francesa.
De hecho, el país de Khadra y otros como ése han adoptado la lengua francesa. Las señales de las rutas que atraviesan Argelia, Marruecos y Túnez están escritas en francés. Los políticos y empresarios hablan en francés. Ocurre lo mismo, en general, en la más recóndita aldea de Mali. Viven, por televisión interpósita, en el país del ex colonizador, en Otrolado, por intromisión de Otro que incorporaron cuando estaba presente en sus tierras. Sus vínculos con Francia han cambiado, ya se sabe; otros inversores (chinos, por ejemplo) se instalan en Africa. Pero éstos deben hablar francés para poder comunicarse con el africano. Los discursos de los presidentes de los países de Africa negra se pronuncian en francés. Dan incluso a veces la sensación de parodiar la retórica del ex colonizador. Dicen cosas parecidas a lo que dicen los políticos de París, Bruselas o el Parlamento Europeo, hablan de derechos del hombre y tolerancia, pero en lo que dicen debe resonar otra lengua, reprimida y olvidada por ellos mismos y que irrumpe, sin que ellos lo sepan, en la que han adoptado como propia. Los colonizados consiguieron su independencia pero quedó la lengua, la lengua con la que se liberaron, que es la misma en la que se los sometió.
Imitaciones serviles
La antropología y el psicoanálisis tienen un punto común: el vacío dentro del orden significante, tanto dentro de la propia cultura como entre ésta y otra diferente. La diferencia apacigua cuando es lejana e inofensiva. En este sentido, no es cierto que la diferencia con el Otro sea la fuente del racismo. El racismo aparece más bien cuando nos damos cuenta de que el otro diferente se nos puede parecer. Y es cierto que esto puede producir pavor. ¿No es mejor esclerosarlo en su estatuto de negro, musulmán, talibán o terrorista, para que cumpla con el rol del Otro que es preciso suprimir para hacer emerger la propia identidad?
La lengua desposee de sí mismo si es deseada en el Otro. ¿Cómo se habla la lengua del Otro? Los mimetismos y las identificaciones del que desea ser como el Otro no alcanzan para llenar el bache que lo separa del ideal: “¿Vos me ves a mí con todos esos negros?”, me decía una senegalesa de la periferia Norte de París. Reaccionaba contra una asociación caritativa que tenía la buena intención de conseguirle un alojamiento en un hogar africano, para sacarla de la prostitución en el boulevard Ney. Me equivoqué, yo pensaba que una senegalesa aceptaría compartir su vida cotidiana con malianos, cameruneses o togoleses. No, su ideal era el blanco, ella se veía a sí misma, de algún modo y más allá del espejo, como una blanca en potencia. ¿Quién es racista, yo, blanca, que descontaba que ella podía vivir con negros como ella, o ella, que prefiere a los blancos? “¿De qué color es un negro?”, les espetaba Jean Genet a los que lo interrogaban acerca de su militancia en pro de las panteras negras. Las palabras negro y árabe nos llevan mucho más lejos de lo que designan. Hasta nos designan a nosotros, los blancos. Mannoni tenía razón en 1966 : los problemas de los negros no son exteriores a los de los blancos.
¿La identificación ideal con la diferencia del Otro (de religión, lengua, cultura) puede colmar el vacío en el significante? Los casos extremos de conversiones fanáticas, como las de algunos franceses que se enrolan en el Islam para participar en acciones violentas contra Occidente en Irak o Afganistán, ¿no son un intento desesperado por colmar ese vacío estructural? No se reemplaza al vacío de la propia cultura por Otra cultura. A la adolescente francesa le atrae el compañero de clase de origen marroquí o angolés, que tiene una forma de hablar más violenta, que deforma el francés. La sexualidad y el deseo van a fijarse para el francés en la marca portada por el extranjero (en el color, la manera de hablar y de peinarse) y para el extranjero en la marca portada por el francés (entre las cuales, la lengua misma como marca). El masoquismo femenino se fija a menudo en el extranjero transgresivo. El eufemismo “mixité” utilizado por los políticos recubre lo que escapa a todo eufemismo, esto es, la fuerza del erotismo y del fantasma. El deseo es tan indestructible como la lengua. La lengua dominante fascina o crea reacciones de menosprecio forzado. Produce imitaciones serviles o aproximativas (en el periodismo, en los remakes televisivos de las ex colonias, en las imitaciones del lacanismo) o deformaciones paródicas (como en el rap). Le da estructura al que se aferra a sus referentes, o vuelve loco al exiliado despersonalizado. No se la ve pero su materialidad lo penetra todo. Como decía Sartre refiriéndose al ser-para-otro, es invisible y sin embargo está en todas partes. Manoseada, fonéticamente irreconocible en el lunfardo agresivo de las periferias, la lengua francesa se transforma pero persiste. Un día morirá quizá, exhausta y devorada por sus deformaciones y desvíos. Por el momento la lengua resiste. En resumen, ¿cómo sacarse de encima la lengua del Otro? ¿Y el Otro de la lengua?
Tal vez los choques culturales y los conflictos raciales no hagan sino sacar a luz el costado visible de la materialidad de la lengua, transformándola así en la marca por excelencia. Como marca particularizante, el francés, como el catalán, el bretón, el quechua o el irlandés pueden volverse una bandera y justificar reivindicaciones nacionalistas o autóctonas. Pero en realidad, una lengua, como parece decirlo Lacan, posee una materialidad singularísima, es en su origen una marca, por cierto, pero una marca vacía, división primitiva, rasgo unario que no dice nada (por ende imposible de identificar), corte sin origen del que surgen sin embargo todas las diferencias visibles. El vacío que hay en ella se vuelve más evidente, por cierto, aunque exista en la propia sin que nos demos cuenta, al contacto con la lengua del Otro. Tratar de llenar ese vacío estructural con ademanes imaginarios es inútil, como lo hace el racismo tratando de recubrirlo con una identidad imposible nacida de la supresión del Otro (o en el borramiento denegatorio de la diferencia del liberalismo universalista). Ser racista es ignorar la marca vacía en el origen de las diferencias, es negarse a aceptar que hay algo en la propia lengua (o en lalengua, como la llama Lacan) imposible de comprender y por ende de traducir. El psicoanálisis y la antropología tratan del mismo objeto, esto es, del significante que significa y al mismo tiempo no significa. Alrededor de ese vacío se teje el drama del racismo tanto como su necesaria rectificación.
Pero qué dificil, si no imposible, es enfrentarse con ese agujero negro que habita nuestro orden simbólico, ya que sólo se lo avizora en medio de los conflictos mortíferos de la relación con el Otro.
* Psicoanalista y profesora en el Colegio Internacional de Filosofía. Extractado del trabajo “La lengua del Otro. Crónicas del racismo ordinario”.
PATIO DE RECREO -E.GRUGEON-
Implicaciones del género en la cultura del patio de recreo
Elizabeth Grugeon
Elizabeth Grugeon
Introducción
El comienzo de la escuela a la edad de cinco años es un hecho atemorizante. Cualquiera que sea su experiencia preescolar - guardería, jardín de infancia, parvulario, etc.- ingresar en la enseñanza reglada supone para la mayoría de las criaturas unos formidables reajustes. Corren tiempos de considerable estrés que tanto los padres y madres como el profesorado intentan paliar recurriendo a una variedad de ingeniosos métodos. Convertirse en alumno o alumna, entrar en la nueva cultura de la escuela, implica el aprendizaje de nuevas pautas de conducta y el desarrollo de nuevas expectativas y relaciones (Willes, 1983). La intervención de las personas adultas en este proceso tiende a centrarse en el plantel del niño o niña como miembro de una nueva comunidad que está primordialmente dedicada a su desarrollo como aprendiz. Las exigencias son predecibles y el proceso está perfectamente estructurado. Los padres y madres y el profesorado median conscientemente en este proceso para facilitar lo más posible la transición a la nueva cultura. En este breve estudio pretendo analizar la posibilidad de que sean los propios niños y niñas quienes tengan los medios para negociar este particular proceso de cambio de estatus muchas veces pasado por alto.
En el patio de recreo de la escuela hay también una cultura de negociar tan compleja, estructurada y sujeta a reglas, como lo pueda ser la que se desarrolla dentro de la clase. La entrada en esta cultura requiere aprender un conjunto de reglas y unos rituales que son casi tan arbitrarios como los originados por el sistema educativo. Dado que la cultura infantil está contextualizada por el mundo adulto, es también dentro de este contexto donde las criaturas se socializan mutuamente (Geertz, 1975; pág. 12). El patio de recreo es el lugar donde se ensayan y exploran los papeles de adulto.
La observación de los patios de recreo también nos muestra que el proceso de ingreso en la cultura puede ser diferente para las niñas y los niños. Una breve mirada a cualquier patio de juegos de un parvulario o de una escuela de enseñanza primaria, será suficiente para revelarnos que los niños y las niñas no juegan juntos y puede también mostrarnos que hay diferentes tipos de agrupaciones: las niñas formando pequeños grupos denotando una cierta intimidad y generalmente sentadas y los niños corriendo de un lado para otro.
En un reciente estudio llevado a cabo en Norwich (Stutz, 1992) con más de quinientas alumnas y alumnos de edades comprendidas entre los siete y los catorce años se pudo comprobar que en el patio de recreo los chicos y las chicas tendían a jugar por separado.
Se observaron ciertas pautas de conducta que se repitieron con ligeras variantes en cada uno de los patios de recreo visitados. Estas pautas mostraban claramente perceptibles diferencias entre el juego de las niñas y de los niños.
Parecía que el juego de las niñas se caracterizaba por una cierta proximidad física e intimidad. Jugaban formando «círculos o corrillos grandes o pequeños y siempre de cara al interior de los mismos». A veces sentadas en pequeños grupos y otras en amplios círculos, se las observaba realizando «juegos complicados y movidos» en los que parecía que todas sabían exactamente lo que tenían que hacer sin que se pudiese apreciar que discutieran de antemano algunos planes o reglas y siendo además difícil descubrir desde fuera cuáles eran las reglas del juego. Estos juegos solían iniciarse de pronto y, después de un rato, con la misma rapidez comos e formaban, se terminaban brusca y alegremente. Otras veces duraban bastante tiempo. En todos estos juegos las chicas mostraban un alto grado de concentración. No hay duda de que tienen un sistema de comunicación bien desarrollado.
Otra característica observada en el juego de las niñas fue la universidad de su sociabilidad y amistado. Todas parecían contentas y bien integradas con sus amigas y nunca pude detectar entre ellas ningún asomo de enfado, reyerta o rivalidad.
A menudo se veía a los chicos de pie y a una cierta distancia contemplando estos juegos con evidente interés y respecto.
Cuando en algunas ocasiones ellos participaban, las chicas no mostraban por ello signos de agrado o desagrado; sencillamente los aceptaban como algo natural. Nunca vi que un chico tratara de estropear estos juegos. En otras ocasiones observé cómo las niñas enseñaban a sus compañeros a saltar a la comba, a tocas las palmas o realizar cualquier otro juego, y cómo ellos seguían con gran regocijo las instrucciones.
El estudio de Norwich nos ofrece nuevos datos sobre el carácter cooperativo de la actividad lúdica de las niñas a través de toda una gama de juegos que se observaron que incluyen canciones, rimas, palmas y juegos dinámicos. Por el contrario, el rasgo predominante en el juego de los niños era la rivalidad y una «tendencia a la pugna y al enfrentamiento que puede fácilmente degenerar en pelea». Al juego de los chicos parece faltarle esa «sociabilidad que era una característica tan acusada del juego de las chicas» (Stutz, 1992; pág. 26).
Es evidente que existe una separación de género bastante estricta en el juego tanto en la escuela como en la misma cultura infantil. Si observamos con más detenimiento algunas de las prácticas culturales que intervienen en el proceso de socialización que tiene lugar en el patio de recreo, es posible que podamos aislar algunas de las vías por las que las niñas adquieren una identidad social, principalmente en compañía de otras niñas.
La primera vez que me percaté de este fenómeno – un proceso informal de cambio de estatus – fue cuando mi hija Jessica comenzó a ir al colegio. Acababa de cumplir cinco años y estaba jugando en el jardín trasero con Sarah, que tenía cerca de siete. Vi que Sarah le estaba enseñando un complicado ejercicio de toque de palmas. Estaban completamente empeñadas en que les saliesen bien los movimientos. Jessica estaba profundamente concentrada. En ese momento, yo estaba contemplando un ejemplo del proceso de aprendizaje por el que las niñas mayores transmiten a las más pequeñas los juegos tradicionales de una cultura oral que parece ser propiedad exclusiva de ellas (Opie y Opie, 1985). Más tarde le pedí a Jessica que me enseñara lo que ella y Sarah habían estado haciendo y me quedé asombrada al descubrir que en las primeras seis semanas de asistencia al colegio había aprendido un extenso reportorio de canciones y juegos que no formaban parte precisamente del currículum básico. Tengo que admitir que estaba sorprendida por el gran número de cancioncillas que había logrado aprender en tan corto espacio de tiempo; aunque todavía me chocaron más los temas de las canciones. Era curioso comprobar cómo la cultura oral del patio de recreo tocaba temas de nacimiento, muerte, noviazgo y casamiento, utilizando un vocabulario dinámico y dramático (Ashton – Warner, 1980): «supersónico», «dinamita», «pedo», «pilila», etc.; y todo ello cantado con un estribillo sin sentido: “rom pom puli”, “ili ili chicali chicali”, “triquer taquer tuey”. Las construcciones narrativas tales como ”mi historia presenta este cariz”, “un día cuando estaba paseando” y “una de ellas le dijo”, no tenía nada que ver con el texto mediado por adultos que constituía los esquemas de las primeras lecturas (véase el apéndice al final del capítulo). Grabé una cinta y la puse en un cajón.
Algunos años más tarde me interesé por el tema de nuevo. Yo había vuelto a los patios de recreo de las escuelas como profesora contratada cuando acababa de publicarse el libro de Iona y Peter Opie The Singing Game «El juego musical». Todas las canciones de Jessica estaban allí; algunas eran muy antiguas, otras venían de muy lejos. Comencé a observar y a charlar con niñas y niños al tiempo que recorría sus patios de recreo y pronto me hice con una importante y creciente colección de ejemplos.
Obtención y análisis de los datos
Para empezar diré que no seguí una metodología específica. El proceso de la obtención de muestras continuó siendo al azar durante algunos años. No obstante, desarrollé algunas reglas de procedimiento. Era importante respetar la intimidad de las criaturas en sus juegos. Estos juegos no están destinados para ser realizados en público o para los oídos de adultos. Había que obtener permiso no sólo de las escuelas, sino también de los jugadores, para observar, grabar y fotografiar.
Siempre que era posible grababa las canciones en el patio de recreo y en ocasiones solicitaba permiso para fotografiar la acción. Es muy útil grabar estos juegos mientras se desarrollan en su escenario natural. Es esencial escuchar las canciones ya que cada una tiene un tono diferente y la forma de cantarse, la velocidad, la entonación y el énfasis informan mucho al oyente acerca de las actitudes de los participantes en el juego. Las versiones reflejadas en notas escritas no nos dan idea de la motivación de las jugadoras, ni tampoco de los efectos específicos que están tratando de crear. Los juegos son esencialmente unos episodios existenciales espontáneos que no suelen tener la misma representación de una vez a otra.
Cuando mi colección fue lo suficientemente grande, surgió la necesidad de dar una explicación del fenómeno. Comencé entonces a hablar con las niñas mayores de once y doce años para ver qué luz podían proyectar sobre un proceso que acababan de dejar atrás. Una serie de entrevistas llevadas a cabo en casa y en la escuela me proporcionaron unas percepciones muy interesantes. Lews puse una grabación con algunos juegos de los que había recogido y les pedí que me dijeran qué juegos recordaban haber jugado, con quiénes, dónde y cuándo los jugaron, cómo los habían prendido y silos chicos se habían unido a ellas. También les pregunté sobre el juego en general, sobre qué otros juegos habían practicado en la escuela y después de ella. Al mismo tiempo, continué hablando con las niñas más pequeñas y grabando sus percepciones de los procesos lúdicos en los que habían intervenido. Poco a poco, sus respuestas empezaron a proporcionarme un contexto para las muestras de las canciones que yo había estado recogiendo. Estas respuestas reforzaron mi impresión de la exclusividad en cuando al género de algunos juegos concretos e hicieron queme planteara cuestiones acerca del papel que desempeñan en la adquisición por parte de los participantes de su identidad social.
De este modo, me vi envuelta en la búsqueda de una explicación teórica para la existencia permanente de una tradición oral que esta históricamente formada y socialmente mantenida por niñas muy pequeñas. En este estudio quiero centrarme en determinar de qué forma la identidad de género puede desempañar un poderos papel estructural en el desarrollo de las relaciones sociales. Al ceñirme a los juegos que son propiedad exclusiva de las niñas, pretendo determinar hasta qué punto dichos juegos capacitan a los que participan en ellos para enfrentarse con los estereotipos de género y para experimentar con los mismos. También intento conocer en qué medida estos juegos pueden reforzar dichos estereotipos.
La perspectiva de las niñas
Una vez que comencé a escuchar las letras (*) de sus juegos, me di cuenta de que cuando suena el timbre para el recreo, los escolares entran hacia un ámbito distinto. El patio de recreo es el sitio en donde encuentra su cultivo la cultura oral, una especia de contracultura subversiva que se opone a la oficial se la escuela. Escuchando con atención las canciones y los versos con los que acompañan sus juegos nos percatamos de la gran diferencia que existe entre sus intereses y afanes lúdicos y la cultura que predomina en el aula que acaban de abandonar. Estos afanes reflejan y desafían su falta de poder dentro del sistema escolar.
El profesorado está entre sus primeros objetivos de ataque:
En lo alto de una montaña
toda cubierta de arena,
disparé una vez a mi profesor
con un tirachinas.
[On top of a mountain/ all covered in sand,/ Ionce shot my teacher / with an elasticband]
Le disparé con orgullo, le disparé con placer,
a mi pobre profesor su trasero acribillé.
Por la montaña rodando cayó, la cabeza se aplastó,
y entonces mi pobre profesor,
todo muerto se desplomó.
[I shot him with pleasure, I shot him with pride, / I shot my poor teacher right on his backside. /He fell down the mountain, he fell on his head, / And then my poor teacher, /He dropped right down head.]
Fui a su funeral,
fui a su tumba,
flores no le arrojé,
una granada sí le tiré.
(*) Al traducir las letras de estas canciones infantiles me he tomado algunas licencias para darles-dentro de lo posible- una cierta rima, si bien he procurado siempre que no perdiesen su sentido intencional. (N. del T.)
[I went to the funeral / I went to his grave, / I didn´t throw flowers, / I threw a grenade.]
Muchas letras como éstas, a menudo contadas con músicas conocidas, se refieren a aspectos de la vida que escapan a su control:
Las comidas de la escuela, las comidas de la escuela,
alubias guisadas quemadas, alubias guisadas quemadas.
Sémola aguada, sémola aguada,
no me siento bien,
al lavabo con rapidez,
demasiado tarde es,
en el plato lo arrojé.
[School dinners, school dinners, / Burnt baked beans, burnt baked beans. / Soggy semolina, soggy semolina, / I feel sick / Toilet quick / It´s too late / I´ve done it on the plate]
Los temas que tocan se salen de los límites del patio de recreo:
Margaret thatcher se mete en un arcón
cierra la tapa y séllalo
y si sale, dale duro en la cabeza,
¡gloria! ¡gloria! maggie thatcher está muerta.
[Margaret Thatcher stick her in a bin / Putt he lid on, sellotape her in. / Of she gets out, bit her on the bead, / Glory, glory Maggie Thatcher´s dead.]
También tratan de los tabúes sobre el sexo y la muerte extraídos de la cultura a la que están expuestas tanto dentro como fuera de la escuela:
Jesucristo superestar
dobló la esquina en una Yamaha.
Un patinazo dio, a un chiquillo mató,
y sus pelotas con la tapa de un cubo de basura recogió.
[Jesus Christ super star, / Went round the corner ona Yamaha. / Did a skid, killed a kid, & Caught his balls on a dustbin lid.]
En las rimas de las guarderías, las canciones tradicionales y populares se trastocan para tocar tabúes en terreno seguro:
Jack y Jill subieron a la colina
a buscar un cubo de agua,
no sé lo que allí arriba hicieron
pero ahora tienen una hijita.
¡Oh! Tú nunca el cielo alcanzarás
sobre un trozo de cristal
porque un trozo de cristal
tu culo cortará.
[Jack and Jill went up the bill / To fetch a pail of wáter, / I don´t know what they did up there / But now they´ve got a daughter. / Oh you´ll never get to heaven / On a piece of glass /’ cos a piece of glas / Will cut your ass.]
Todo esto está investigado y documentado en los eruditos y exhaustivos estudios de lona y Peter Opie sobre las canciones y el lenguaje infantil que, tal como ellos han podido demostrar, han sufrido muy pocas alteraciones en el paso de una generación a otra. La colección de estos autores es la única fuente que tenemos para localizar e identificar los orígenes de4 las canciones y juegos que puedan oírse y verse hoy en día en los patios de recreo de los colegios y, por supuesto, constituyen mi principal punto de referencia.
La cultura del patio de recreo implica un tipo exclusivo de juegos a los que se les ha prestado muy poca atención y, la poca que seles ha prestado, ha sido por parte de folcloristas y antropólogos; los lingüistas y los psicólogos raramente han considerado los estudios etnográficos del juego verbal como un fenómeno social; por regla general, los aspectos lúdicos del lenguaje se han ignorado (Kirshenblatt-Gimblett, 1976; pág. 2). Por otra parte, las interacciones de grupo entre compañeras tampoco han recibido mucha atención (Romaine, 1984; pág. 185). Aunque sin lugar a dudas los chicos y las chicas comparten indistintamente el lenguaje y el saber popular del patio de recreo – los insultos rituales, el alarde de tabúes, las parodias del mundo de los adultos, etc. – hay juegos en los que sólo participan las chicas. Si nos fijamos en los temas y en las cuestiones que dichos juegos tratan, el porqué de esa única participación femenina resulta obvio. Hablando con las niñas nos damos cuenta de la reserva y exclusividad de ciertas clases de juegos, incluyendo el hacer palmas que estaba casi enteramente reservado a las niñas pequeñas. El tocar las palmas es frecuentemente un signo no verbal para el inicio de un intenso y meticuloso intercambio de movimientos corporales acompañados casi siempre por unos sonsonetes que tienen mucho de ritual. Como decía una pequeña de ocho años “Hay tres formas de tocar las palmas, una es la forma sencilla y después hay otra en donde tienes que hacerlo en ángulos y luego viene la de fantasía y…bueno, ya no me acuerdo de más cosas sobre esto de las palmas”. La niña me hizo una demostración de cómo se acompaña con palmas de fantasía uno de los juegos más populares del momento. Consistía en un ritmo sin copado muy complejo que no puede transcribirse y que fue realizado y cantado a gran velocidad.
Manzanas en las varas
me ponen mala,
hacen que mi corazón vaya a dos, a cuatro, a seis.
no porque estés sucia.
no porque estés limpia
porque besaste al chico detrás del almacén.
Vamos divertirnos, chicas,
porque ahí viene Lee Puo cualquier otro nombre del chico) con sus
pantalones sin abrochar.
El puede saltar , él puede balancearse,
el puede hacer los cortes,
pero te apuesto diez libras a que no puede hacer esto.
Cuenta hasta quince con sus ojos cerrados
uno, dos, tres, cuatro, cinco….quince.
Ini, mini, desamini,
tú eres el amini.
Libertad de educación, tú me gustas,
A la ciudad, a la ciudad, baby, por la liberad el río.
Cariño, cariño baby, no tenemos dónde ir.
Te cogí con tu novio,
Picaruela, picaruela
¿Robaste un poco de caramelo?
Cerda glotona,
No friegas los platos,
Perezosa, perezosa.
Saltaste por la ventana,
Redomada loca.
[Apples on sticks / They make me sick, / They make my heart go two, four, six. /Not because you´re dirty, / Not because you´re clean, / Because you kissed the boy behind the magazine. / Come on girls let´s have some fun, / Because here comes Lee Pu (or any other boy´s name) with his pants undone. / He can wibble, he can wobble, he can do the splits, / But I bet you ten quid he can´t do this. / Count to fifteen with his eyes shut /One, two, three, four, five…fifteen. /Eeny, meeny, dessameeny, / You are the one ameeny. / Education liberation, I like you. / Town, town baby, down bye the riverside. /Sweet, sweet baby, no place to go, / Caught you with your boyfriend. / Naughty, naughty, / Stole a bit of candy? / Greed pig. / Wouldn´t do the dishes, / Lazy, lazy, / Jumped out of the window, / Flipping crazy.]
Las «Las palmas de fantasía» y las letras que las acompañan las aprendieron, evidentemente, de las niñas mayores. «Una amiga y yo estuvimos viendo y escuchando a unas niñas en el patio de recreo y luego nos acercamos juntas para pedirles a dos de ellas que nos lo enseñaran; poco a poco logramos hacerlo bien. » Tiene su dificultad: «Lo primero que tiene usted que hacer es poner las manos juntas y seguir as la otra persona; tiene que palmear de esta forma y después subir las manos así, mantenerlas detrás y luego hacerlo de lado a lado, chasquee los dedos…cuando yo diga cuenta hasta quince, tiene que hacerlo con los ojos cerrados, es el palmeo de fantasía, que es bastante difícil»
En una charla en que dos chicas recordaban su primera escuela, vemos que uno de los aspectos más destacables es su sorpresa y agrado de que las cosas hubieran sido como fueron:
Jess: Lo bueno de la escuela primaria es que toda la escuela se juntaba para hacer cualquier cosa.
Lucy: Eramos todos tan amigos, ¿verdad que si?
Jess: A lo que me refiero es que una en esta escuela no puede dar el grito de “¡Todos a favor de Rover!”, o algo que se le parezca.
Lucy: Claro que no, en la otra escuela solíamos ir de un lado para otro todo9s juntos con los brazos echados por los hombros.
Jess: Formábamos una fila de por lo menos doce:
Lucy: ¿Quién quiere jugar?
Jess: ¿Quién quiere jugar? Sí, me acuerdo y toda la escuela se ponía a jugar a algo, y no tenías que pensar en nada más.
Jess: Había mucha más amistad. Me imagino que probablemente porque éramos más pequeños; a pesar de ellos inventábamos muchos juegos. Pero hoy en día no podemos hacer nada de eso.
Esta parte de la conversación se refería a los juegos que jugaban juntos las niñas y los niños. Sin embargo, recordaban que los niños no se unían a ellas en los juegos musicales y Jess observa: «Creo que en cierto modo las cosas que las niñas hacíamos eran mucho más imaginativas que las que hacían los niños, pero ellos se juntaban con nosotras sólo en algunas de las cosas que hacíamos y había mucha más amistad que ahora en la middle school… pero cuando miras hacia atrás y ves la clase de cosas que hacíamos era realmente alucinante».
Pensaban que los chicos se les unían en los juegos menos elaborados, especialmente en los más rudos; pero lo que con más frecuencia comentaban era la ausencia de sus compañeros. Basaban el hecho en la especialidad del género de las canciones:
Lucy: Porque, mira, la mayoría de ellas se referían a las niñas, ¿a que sí?
Jess: Pues sí.
Lucy: ¡Claro que sí! Porque mira, tú nunca podrías coger a un chico cantando ésa de “Por favor, ¿quieres casarte conmigo?»
Jess: Claro que no.
Lucy: Es demasiado…
Jess: Mariquita, eso es; ¿a que es verdad?
Lucy: Sí, los chicos se hubieran muerto de vergüenza cantando eso.
Jess: Me imagino que sí; pero, mira, Robert cantaba ésa de la pilila de tres metros.
Lucy: ¡Oh, sí! Los chicos cantaban ésa porque era la más bestia y también la de “Batman y Robin en el batmóvil»
Jess: Sí, cantaban todas las de Batman y ésa también.
Lucy: Pero no cantaban ésa que decía «Cuando Suzie era un bebé» y otras cosas por el estilo.
Jess: No se, no puedo pensar dónde estaban los niños…. Cuando hacíamos nuestros juegos no me daba ni siquiera cuenta de lo que estaban haciendo ellos.
En este diálogo se insinúa una floreciente cultura femenina en el patio de recreo que confirma la observación de Iona y Meter Opie de que «los juegos están ahora bajo la fortuita custodia de las niñas de siete a nueve años» (Opie y Opie, 1985; pág. 2). Tiene visos de ser una cultura mediada por las niñas, un tipo de socialización que es muy distinta del constructo mediado por los adultos que pretende configurarlas como seres sociales en la casa y en el aula. El libro «Las centurias de la niñez» (Cenuries of Childbood; Aries, 1973), nos muestra cómo la identificación de los niños y las niñas como seres sociales es algo que ha ocurrido hace muy poco tiempo. El concepto de niñez es un fenómeno relativamente moderno. Con él han llegado la construcción social de la infancia y un modelo de desarrollo que señala una serie de etapas a modo de peldaños de una escalera: dentición, habla, movilidad, lectura, etc. Todas estas etapas tienen sus correspondientes edades. Los progenitores y los profesionales pueden remitirse a normas que han llegado a parecer tan naturales que se han venido dando por hecho. La socialización es un proceso cuidadosamente controlado.
Sin embargo, el patio de recreo es el lugar donde las criaturas campan por sus respetos y donde pueden mantener una cultura alternativa que no ha sido objeto de mucha atención. Esto incluye el lenguaje picaresco e incitante que se aprende, recita y representa con toda vitalidad. «el juego musical» (The Singing Game) contiene dos ejemplos que, según los autores, son «los más atrevidos de todos» puesto que reflejan referencias sexuales explícitas tales como «yo me acosté con mi abuelita/y sus nalgas cosquilleé». Jessica admitió conocer una versión en la que la caravana tenía «un agujero en medio / en donde yo me meaba».
Juegos sólo para niñas
Parece que canciones como «Soy una niña holandesa», «Cuando Suzie era un bebé», “Mi mamá s panadera» y «El nombre de mi novio es Tony», según se desprende de sus letras, prefiguran y reflejan el futuro de las niñas como mujeres en términos del discurso del amor romántico. En estos juegos se llega a apreciar la otra cara de la monda: lejos de ser el medio para desafiar al mundo que las rodea, parece que están conformes con los estereotipos, aceptándolos y explorándolos. Al realizar estos juegos son como esas niñas pequeñas, sobre las que escribe Carolyn Steedman en la «La casa limpia» (The Tidy House) (Steedman, 1982; pág. 25), que participan en el proa eso de su propia socialización y utilizan dichoso juegos para llegar a comprender las creencias sociales que les han dado el ser. Los juegos hacen alusión al matrimonio, a la maternidad, a las relaciones familiares, al nacimiento y a la muerte.
Estos son todos los temas que ellas también exploraban y a los que Lucy y Jesica llaman sus «juegos», que se desarrollaban al mismo tiempo que los juegos musicales, a los que gradualmente desplazaban a medida que ellas iban adelantando cursos en el colegio. Cuando una vecinita más joven llegó a la escuela Jessica estaba ya en el cuarto año y preparándose para pasar a la middle school. Evocando el pasado, estaba interesada en la rapidez con que la niña más pequeña había aprendido las cancioncillas tradicionales, pero empezaba a darse cuenta de que se estaba haciendo mayor para esas cosas.
Cuando Kristy llegó tres años después, las cogía al vuelo y también las hacía, ya sabes; todo el tiempo estaba con «Perdí mi sujetador en el coche de mi novio» y yo ya estaba harta, porque esas cosas, como ya sabes, «cuesta» hacerlas bien y además, oye, estábamos todas muy ocupadas con los juegos que estábamos haciendo.
Durante la conversación se refieren varias veces a sus juegos:
Jess: Después que dejamos de hacer las canciones y todo eso, nos dedicamos siempre a nuestros juegos, ¿te acuerdas? Teníamos un pequeño escondite secreto en el que nos metíamos y que estaba por allí, al torcer la esquina.
Lucy ¡Oh, sí! Solíamos hacer nuestros juegos.
Jess: Y todas terminábamos secuestradas y cosas de ésas.
Hablan de cómo bajaban en invierno hasta detrás de la piscina, lugar prohibido, para realizar sus juegos. Sus alusiones a las canciones lúdicas se interrumpían con frecuencia para recordar estos juegos:
Jess: Y siempre solíamos jugar a las más y a los papás.
Lucy: Y tú siempre eras la mamá.
Jess: Sí, yo siempre era la mamá.
Lucy: O el papá
Jess: No había derecho que todas las veces me tocara a mí; ellas se emperraban en hacer de hijitas, así que las trataba de la misma forma que ellas me trataban a mí.
Lucy: Eran Lyn y Rhiannon las que siempre hacían de bebés, ¿verdad que si?
Jess: Sí, así era.
Lucy: O de hermanas mayores
Jess: Sí algo así.
Lucy: Y tú siempre hacías de madre. Eso lo recuerdo.
Está claro que a Jessica no le gustaba su papel. Parece ser que en estos juegos acontecía mucho más que una mera representación de sus futuros papeles; podría decirse que eran más bien una apasionada negociación y exploración de sus papeles y relaciones actuales. Sin embargo, es significativo que el hacer de madre sea aparentemente el papel menos deseado. Quizá, como las niñas pequeñas de «La casa limpia», caben que ser madre no suele ser algo verdaderamente gratificante y agradable enla vida real.
Carolyn Steedman (1982; pág.94) opina que no es raro que las niñas piensen, escriban, hablen y jueguen con ideas sobre la maternidad. En la sociedad contemporánea, casi todas las criaturas han sentido principalmente la influencia materna y el papel de madre se comprende fácilmente «porque es visible y produce resultados concretos». Los juegos musicales muchas veces representan esto con toda claridad: «Cuando Suzie fue una mamá, /decía cocinar, cocinar, mar, mar, mar. /Cuando Suzie fue una abuelita, /decía tricotar, tricotar, tar, tar, tar.»
«Yo soy una niña holandesa» es el juego más antiguo del repertorio de Jessica. Aparece en la sección de «El juego musical» que Opie y Opie denominaban «parodias»; esto es, juegos en los que los participantes remedan, con gestos apropiados, una serie de etapas de la vida. Robert Louis Stevenson se refiere a ellos como «dramas líricos juveniles», pero Opie y Opie creen que no hay nada creativo en ellos: «las actividades que remedan o la gente que representan tomando como guía la tradición, son extremadamente monótonas… lo que estamos viendo es a nosotros mismos a través de sus ojos» (Opie y Opie, 1985; pág. 285)
En el caso de la niña holandesa, el drama es extraordinariamente prolijo dieciocho versos alrededor de una misma cantinela. Es una sencilla historia de noviazgo, casamiento, vida matrimonial («ahora tenemos un bebé»), vejez y muerte. En la versión de Jessica tanto el noviazgo como la muerte duran mucho tiempo.
Cuando se ponen a recordar, se sorprenden de que les haya gustado un ritual tan monótono:
Jess: Me acuerdo que yo siempre solía hacer de niño holandés.
Lucy: Sí, me acuerdo.
Jess: Y tú siempre eras la niña y yo solía pensar, ¡uf!, no hay derecho. Yo quería ser la niña holandesa porque es la que hace todas las…Yo sólo tenía que decir: no, no puedes casarte conmigo.
Lucy: Recuerdo que yo estaba siempre contenta de ser entonces la más pequeña.
Jess: Pero hacíamos algo así como una danza, ¿verdad!
Lucy: Sí.
Jess: Hacíamos, solíamos hacer…
Lucy: Algo así como dar una cabriola hacia delante.
Jess: Y cuando hacíamos de brujas: «ahora somos las brujas, brujas»; y nos poníamos a retorcernos como brujas.
Lucy: Nos movíamos de un lado para otro haciendo de duendes y…
Jess: ¡Dios! Cómo me gustaba hacer eso teniendo en cuenta que…
Lucy: Era aburrido, ¿a que si?
Jess: Sí, no sé cómo podía gustarme, quiero decir algo así que va, va, y va… una y otra vez.
Lucy: Me gustaba la parte en la que tú te morías porque entonces era algo así como más rápido, pero una vez que llegábamos «ahora tú te casarás, te casarás conmigo», todo era realmente aburrido.
Es interesante observar aquí que en este juego es la niña holandesa quien toma todas las iniciativas y quien controla el drama; el juego no representa el estereotipo estándar del galanteo romántico.
El drama ritual de «Yo soy una niña holandesa» se repite en «Cuando Suzie era un bebé» que también remeda y ensaya lo que una niña espera de la vida. Opie y Opie creen que sus orígenes se remontan a una canción popular («Cuando yo era una dama») de los siglos dieciocho y diecinueve, canción que se «caracteriza por una despreocupada actitud hacia las responsabilidades de la vida» y que ha reaparecido como un juego de palmas en los patios de recreo del siglo veinte. Aparentemente a finales de los años sesenta se hizo muy popular y se le añadieron nuevos episodios y descripciones de la vida de Suzie. Las dos niñas la recuerdan como un juego particularmente popular.
Jess: ¡Oh, sí! Hacíamos esa prácticamente todo el tiempo.
Lucy: Menos ésa, ya sabes; ésa donde Suzie estaba en el colegio y a y dice «seño, seño, no puedo hacer esto», ¿Te acuerdas de lo que solíamos decir?
Jess: ¡Oh, sí! Solíamos decir …
Lucy: «Seño, seño, quiero hacer pis. »
Jess: Creo que eso era bastante bestia. Recuerdo que lo hacíamos todas las veces.
Una de las principales atracciones residía en desvergonzada osadía de la quinceañera Suzie perdiendo sus bragas y olvidándose el sujetador en el coche de su novio.
Estos juegos podrían ser una exploración creativa de los estereotipos de género con los que se encuentran las chicas. El hecho de jugarlos contribuye sin duda alguna a su conocimiento sobre lo que significa ser mujer (James, 1990), aunque no son en absoluto inocentes o pasivas en la recepción y procedimiento de esta información. Ellas han llegado a la escuela con ideas preconcebidas sobre sus roles sexuales (Oakley, 1972; Maccoby y Jacklin, 1975) y están bastante al tanto de los requisitos necesarios para ajustarse a determinadas expectativas de la cultura de la escuela (Clarricoates, 1978) y de sus hogares. Cuando le pregunté a una de mis informantes por qué creía que los chicos no intervenían en los juegos de canciones me contestó: «Supongo que por tradición; quiero decir que desde pequeña a una niña se la obliga a jugar con muñecas, mientras que a un niño se le prepara para ser un hombre de acción». Hablando sobre la «grosería» de la mayoría de los pareados, otra chica admitía la existencia de un doble juego: «Nunca las contábamos cuando nuestras madres y padres estaban delante…entonces nos hacíamos las santitas».
Aún antes de ir al colegio cuando juegan a los papás y a las mamás, las niñas y los niños empiezan a formar reglas generalizables con las cuales pueden explorar en el futuro las complejidades de las relaciones de género (James 1990). Cuando durante el primer año de escuela les llegue la hora de experimentar en el patio de recreo la segregación de género, se puede argumentar que estos significados no perduran en el futuro, sino que se insertan en las prácticas culturales de la propia niñez y que éstas son las prácticas que se transmiten unas a otras.
Pero, ¿qué es lo que realmente se transmiten las niñas cuando desarrollan estos juegos? Desde luego no las versiones de amor verdadero de la cultura popular que las rodea, ni tampoco las versiones que reflejan enteramente los estereotipos. Escuchando las letras de las canciones que acompañan a estos juegos yt viendo la expresión corporal de los mismos, se puede apreciar en ellos una gran dosis de caricatura y parodia. Se hace burla de los hombres adultos y de los chicos: «El se agachó para besarla/pero ¡uau! «No pudo», “vamos a divertirnos, chicas/ porque ahí viene Andrew con sus pantalones sin abrochar», «él se tiró al lago, se tragó una serpiente / y salió con un terrible dolor de vientre”, «le di a mi amor una manzana & le di a mi amor una pera / le di a mi amor un beso en los labios / y lo tiré rodando por la escalera». En muchas versiones el novio es zarandeado de un lado para otro hasta que pierde los calzoncillos. Los novios tienen «granos» en la nariz y corren en peligro de que les corten drásticamente la «pilila» o de cogerse las pelotas en un alambre de espinos.
Indudablemente a las chicas se las provoca y el lenguaje de sus juegos les proporciona un medio pacífico de revancha. Una conversación con unas niñas de nueve años que acababan de pasar a la middle school, ilustra un verdadero problema para ellas: el dominio de los niños sobre el espacio físico del patio de recreo.
Las chicas aluden a que juegos como el fútbol pueden ser claramente los causantes de que ellas no puedan disfrutar de los juegos a los que tan aficionadas eran en el patio de la escuela primaria.
Ann: A veces en el patio es verdaderamente horrible, porque los chicos, pues bueno, no te dejan jugar y te tienes que quedar quieta en un rincón.
María: Y a veces cogen nuestros balones y los tiran muy lejos.
Charnjit: Y entonces vas allí a cogerlo y otro chico lo coge y lo tira a otra parte y tienes que ir por él de nuevo.
Emma: Ocupan tanto sitio jugando al fútbol, que lo que tienen que hacer las chicas es sentarse en los rincones.
Kate: Los chicos ocupan la mayor parte del patio, así que tenemos que sentarnos en los pequeños rincones.
(Grugeon y Woods, 1990)
Por más ganas de jugar que hubiesen tenido las chicas estaba claro que en este patio no había sido para actividades de grupo como saltar a la comba o para realizar juegos de baile o de palmas. Una investigación reciente ha descubierto que:
Siempre que el fútbol se juega en la misma zona que otros juegos, se producen un cierto número de problemas que a veces conducen a situaciones desagradables y a posibles alborotos. Si no se toman medidas, el fútbol puede llegar a acaparar la zona de juegos y los que no lo practican (por ejemplo, los chicos más tranquilos y las chicas) se ven empujados hacia la periferia del patio con la sensación de estorbar.
(Stutz, 1992; pág. 25)
Socialización y desafío
No hay dudad e que los juegos de palmas ayudan a las niñas en sus primeras semanas de colegio, ya que les permiten participar en inocuas interacciones de grupo, jugar con el lenguaje, imitar a la gente mayor, explorar y desafiar aspectos sociales y sexuales del mundo y llegara integrarse con sus compañeras en la dinámica del grupo; la especificidad de género que tienen estos juegos las introducen a la cultura de las niñas. El patio de juego es de hecho un lugar de transmisión cultural y socialización donde las niñas pueden establecer reglas de comportamiento y medios para aceptar o rechazar estas reglas.
La socialización
Para muchas niñas, el juego musical puede ser una vía importante de socialización.
En este sentido, en su bien documentado informe sobre las criaturas de la escuela
primaria, Bronwyn Davies (1982) ha observado:
Cuando las criaturas llegan por primera vez a la escuela pueden sentirse traumatizadas si la situadción con la que se encuentran no favorece los contactos con sus compañeros y compañeras… Una vez que han hecho amistades y tenido acceso a la cultura infantil, deben tener cuidado de no molestr u ofender a sus nuevos camaradas, ya que podrían encontrarse otra vez solos. El temor a esta soledad y a la posibilidad de estar apartados de la cultura infantil no debe subestimarse cuando se intenta comprender el concepto que los niños y las niñas tienen del mundo de la amistad.
Las entrevistas de esta autora con niños y niñas han demostrado cómo esta incertidumbre sobre el modo de comportarse de manera competente en una nueva situación, se alivia al encontrar un amigo o quizá alguien con quien sea posible establecer un sistema de mutuo entendimiento y significados compartidos que haga que el mundo se convierta en un lugar más predecible. Sus conversaciones con los niños y niñas nos revelan en qué medida la construcción de estos significados compartido se realiza a través del juego y cómo esto les permite ejercer con mayor nivel de control sobre sus vidas. Bronwyn Davies describe cómo un juego determinado, que implique un mero intercambio de insultos, pude que parezca arbitrario y caótico, pero tiene un cierto grado de escritura y el propósito intricado de capacitar a las criaturas para contactar entre ellas.
En el capítulo “Amigos y peleas”, esta misma autora muestra cómo la noción infantil sobre la amistad puede ser muy diferente de la de las personas adultas. Opie y Opie (1959) observan que «las amistades infantiles no son nada plácidas… son amigos y dejan de serlo con una rapidez desconcertante a los ojos del espectador adulto». Bonwyn Davies insinúa que esto es así porque las personas adultas cimentan la amistad de forma distinta. Para los adultos lo primero es que la persona agrade para las criaturas, sin embargo, esto no es lo importante, lo importante para ellas es la proximidad, el hecho de estar con alguien. El ser amigos y el dejar de serlo no es ni más ni menos que un modo de explorar la dinámica de las relaciones interpersonales. Cuando los niños y las niñas llegan por primera vez a la escuela, tienen que dar sentido a un mundo nuevo y extraño y Davies (1982; pág. 70) ha observado diferentes caminos a través de los cuales buscan ente ellos este sentido:
Los amigos son el instrumento que sirve para darle significado a esta nueva situación… ellos pueden, con su presencia y sus significados compartidos, convertir el mundo en un lugar sensato y manejable. El modo particular que tienen de ver el mundo, con sus correspondientes lenguajes, tabúes, rituales y sanciones que sirven para mantener el significado de dicho mundo, se desarrolla mediante la interacción de unos con otros.
El desafío
Susan Stewart (1978) comenta que los niños y las niñas desde muy temprana edad están en disposición de desafiar determinadas formas de discurso. Valerie Walkerdine (1981) describe cómo pueden adquirir poder a través del lenguaje. Utilizando una metáfora hillidayana (Halliday 1978; pág. 186) diré que el patio de recreo puede considerarse como el determinante ambiental de los textos que en él han tenido lugar y que estos textos o estructuras lingüísticas son la comprensión de la estructura social, capaz no sólo de transmitir el orden social, sino también de mantenerlo e incluso de modificarlo. Quiero analizar algunas de las formas por las que los juegos musicales contribuyen a este proceso y en particular aquéllas en virtud de las cuales las criaturas pueden llegar a ser poderosas.
Se puede argüir que rimas como «Mi amigo Billy» son el ejemplo del rechazo por parte de las chicas de las relaciones de poder que tienen lugar en el patio de recreo. La niña de cinco años en este patio es especialmente consciente de su debilidad física y de su falta de poder frente a las criaturas mayores y en particular frente a los niños. Cantando con las otras niñas la referida canción, puede conseguir las armas necesarias para oponer resistencia, así como los medios para hacerse con el poder en su discurso. En sus comentarios sobre el jugo de las niñas, Walkerdine sostiene que ellas pueden «conseguir poder a pasar de su posición institucional».
Parece que a las niñas mayores les gustan más las canciones como ésta:
Cuando yo era joven
y bastante alocado,
me cogí las pelotas
en una cerca de alambre de espinos.
Al hospital tuve que ir
y enseñar mis dos pelotas allí.
Una enferma en seguida vino
con un bisturí al rojo vivo,
en el culo me lo clavó
y me hizo bailar de dolor.
A la cerca nunca iré
allí jamás me acercaré.
[When I was young / I had no sense/ Caught my balls/On a barred wire fence./Off to the hospital / I did go./Both my balls/I did show./Nurse came in/With a red hot lance,/Stuck ut up my arse/And made me dance./I daren´t go near/That fence no more.]
Con letras como ésta, el discurso de las chicas quita poder a los chicos y les hace vulnerables por ser poseedores de penes, testículos y nalgas; es una enfermera la que empuña el «bisturí al rojo vivo» y la vecinita de enfrente la que maneja el rastrillo. Las niñas se pueden considerar como pequeños seres indefensos «oprimidos, por una parte, por el poder de un sistema educativo opresivo y, por otra, por una sociedad de marcado carácter patriarcal»; pero, tal como alega Walkerdine, los individuos no son producidos como sujetos unitarios, sino que son un «conglomerado de subjetividades contradictorias» con la facultad de ser al mismo tiempo sujetos y objetos de una variedad de discursos y de ser poderosos o débiles.
Dado que los individuos pueden ser poderosos o débiles dependiendo de la práctica discursiva en la que entren como sujetos, Walkerdine arguye que las chicas no son siempre pasivas y dependientes…sino que están constantemente en pugna con los chicos para definir su juego y para redefinirlo en prácticas discursivas en las que ellas puedan ser poderosas. Para comprender el poder y la resistencia en el juego de las criaturas tenemos que llegar a entender las prácticas que ellas recrean en su juego.
(Walkerdine, 1981)
En mi colección de juegos musicales hay muchos ejemplos de juegos de los que puede decirse, si no de forma real, sí en sentido figurado, que las chicas adquieren poder haciendo a los compañeros, a los profesores y a las escuelas objetivo de su sus dardos verbales.
Aunque no nos importe, profesora, profesora,
su ropa interior estamos viendo ahora…
Si tu profesora contigo se metiera,
arremángale las faldas y sacúdele las orejas.
Y si eso no le sirve de escarmiento,
Con dinamita hazla saltar al momento.
[Teacher, teacher, we don´t care/ We can see you underwer…/If your teacher interferes, Turn her up and box her cars. If that does not serve her right,/Blow her up with dynamite.]
Fuera de la clase y entre sus compañeras, las chicas pronto abandonan se comportamiento de señorita educada que con frecuencia se espera de ellas en la escuela (Clarricoates, 1978), Con su pandilla de amigas en el patio de recreo, desarrollan una cultura compleja que tiene poco que ver con el mundo adulto (Davies, 1982), Descubrirán que las rimas prohibidas no son meramente estos “actos infantiles de rebelión” de los que habla Ian Turner (1978), sino también, como Stewart (1978) y Walkerdine (1981) señalan, instrumentos de oposición y crítica.
El juego como conducta sujeta a reglas
Bruner (1975) indica que los niños y las niñas desarrollan sus propios patrones para asomarse al mundo y que estos, lejos de ser arbitrarios y caóticos, suelen consistir en detalladas reglas que perfilan la conducta adecuada. Este autor también señala que el juego entre los humanos refleja inevitablemente la cultura dentro de la cual se desarrolla (Bruner y otros, 1976). Davies (1982) opina que la cultura infantil está centrada en tomo a la amistad y que las reglas de esta cultura se aprenden mediante los amigos; por ejemplo para predecir cuál es la conducta aceptable y apropiada en situaciones diferentes como en casa, en la escuela y en el patio de recreo. En un minucioso estudio etnográfico, les pide a niños y niñas que hablen del mundo social tal como ellos lo perciben. Esta autora intenta dar validez a su teoría de que las criaturas tienen una cultura propia, un punto de vista particular sobre el mundo social y unas estrategias para manejarlo y lo hace hablando con los niños y las niñas y escuchando sus relatos sobre sus relaciones en la escuela. El informe de Davies sirve para emplazar los primeros juegos de las niñas, no solamente dentro del marco de una existente y bien documentada tradición oral y como una importante actividad lingüística previa a la adquisición de la lectura y escritura, sino también como una contribución a su entrada en el mundo escolar donde hay que aprender y mantener los significados, reglas y creencias culturales.
Conozcamos la cultura del patio de recreo
Uno de los objetivos de los juegos que realizan los niños y las niñas es el de proporcionar acceso a la cultura del patio de recreo y, en particular, al lenguaje de dicha cultura. El lenguaje de los juegos infantiles desempeña un papel vital en la organización de la experiencia y la conducta: según Bernstein «señala continuamente las normas del grupo más que las experiencias individuales de sus miembros». Su uso refuerza la solidaridad con el grupo. El juego verbal tradicional, asevera este autor, influye en la organización de la experiencia y conducta de la niña, «sensibilizándola en cuanto a su papel y estatus y también en lo concerniente a las relaciones habituales, conectando y legitimando las posiciones sociales con el grupo de compañeras» (Bernstein, 1960; págs. 178-181).
Pero, ¿de qué forma las niñas entran por primera vez en este tipo de juego, sobre todo cuando llegan al patio de recreo sin una amiga?
Jane: Bueno, pues yo llegué a las ocho y media, y no había nadie en la oficina, y ¡uf!, me senté allí y yo estaba realmente temblando, y empecé a llorar un poco, y algunos de los profesores me dijeron ¡hola!; entonces el señor Bell me trajo un papel de ingreso y me llevó de aquí para allá y me encontré con mis amigas Betty y Vanessa que también iban.
La incertidumbre queda atenuada al encontrar una amiga, y así Jane da el primer paso hacia su conversión en una persona competente en el nuevo marco social de la escuela. El siguiente paso, la construcción de significados compartidos, probablemente tendrá lugar a través del juego. Este paso puede que lo dé mediante su participación en juegos de tocar palmas. El juego de batir palmas -como apunta Ian Turner (1978)- es eminentemente social y, dado que solamente involucra a otra persona, no muy atemorizante.
Los movimientos del juego de palmas son bastante estandarizados. Las dos jugadoras se colocan cara a cara a un metro de distancia. Siguiendo una secuencia preestablecida las dos a la vez palmean primero sus propias rodillas, luego las dos manos se palmean entre sí, a continuación mano derecha con mano derecha, mano izquierda con mano izquierda, las dos manos se palmean otra vez entre sí... y siguen así hasta que llegan al final de la rima... en un torbellino que las deja sin respiración.
La secuencia puede cambiar y también variar los movimientos y los ritmos, pero lo normal es contemplar a las palmoteadoras yendo cada vez más rápidas a medida que van avanzando en la rima y rivalizando entre sí para ver cuál de las dos aguanta más sin equivocarse en la secuencia». De hecho, la rima desempeña un papel secundario, al parecer su única función es acompañar y estructurar el juego.
Las niñas que hacen palmasen un largo juego no tienen tiempo para pensar si las palabras que están cantando tienen o no sentido. Concentran todas sus energías en decirlas en el orden adecuado y en recordar los movimientos que van con ellas, movidas por la necesidad de no quedarse atrás con respecto a su compañera.
(Opie y Opie, 1985; pág. 445)
Al parecer el comienzo de un juego de palmas no necesita un preámbulo muy elaborado. Puede introducirlo simplemente una niña que levante las manos y comience a dar palmas; un gesto que podría traducirse por «juguemos» (Bateson, 1955). Pero Sutton-Smith (1968; pág. 103) introduce una nota cautelar: no es tan fácil como parece entrar y salir de los juegos; hay unos códigos que marcan las entradas y las salidas, esto es, las diferencias en la facilidad con la que las niñas pueden iniciar e integrarse en tales encuentros lúdicos. Algunas jugadoras pueden traspasar los límites, ya que implican periodos de cooperación bastante breves. Ninguno de los juegos que grabé duró más de dos minutos; su promedio de duración era alrededor de treinta segundos y estaban bastante estructurados por la rima, lo que impedía que terminaran antes del limite.
El proceso de aprendizaje
Cuando las niñas tratan de explicarnos los gestos que acompañan a las rimas que parecen ser engañosamente sencillas, empezamos a hacernos una idea de lo complejo que puede ser el aspecto físico de estos juegos y de la gran concentración que requiere la coordinación de los movimientos. «Manos juntas» no tiene otra función que la de describir y acompañar unos movimientos específicos. A sus cinco años Jessica no estaba segura de cómo iba eso. Le pedí que me mostrara cómo lo hacía) lo intenté yo y tampoco pude hacerlo; sin embargo, cuando me lo mostraba descubrí una pista útil sobre la forma en que ella había aprendido estos juegos. «¿Con quién los hacías?», le pregunté. «Con Janine, por supuesto», me contestó. Jess se había convertido en la discípula de Janine y sin duda estaba recibiendo una excelente instrucción sobre los ajustados movimientos que requieren los juegos de palmas.
Ella encontró difícil la parte rápida, pero al tratar de perfeccionarla con Janine, estaba siendo iniciada en la cultura del patio de recreo y aprendiendo un papel que más adelante ella misma desempeñaría con niñas más pequeñas. Ervin- Tripp y Mitchell-Kernan (1977; pág. 17) describen el método que normalmente utilizan las criaturas para enseñar a otras mediante el ejemplo y la palabra «cuando se encuentran en sus juegos con participantes más jóvenes o novatos». Brice-Heath (1983; pág. 99) amplia esta observación en su estudio sobre el modo en que las niñas de preescolar de Tracton participaban en los juegos musicales de las niñas mayores, siendo al parecer el principal propósito de estos juegos la incorporación de las niñas pequeñas:
Las niñas del preescolar encuentran sitio en el escenario público cuando participan en los juegos musicales de las niñas mayores... Canciones para saltar a la cuerda... canciones para tocar las palmas... Ellas tienen un repertorio que utilizan en estas ocasiones, distinto del que utilizan en el recreo y antes y después del colegio.
Así es como estas niñas pequeñas se convierten en discípulas y son impelidas hacia una cultura infantil femenina de cooperación; una cultura que Romaine (1984; pág. 185) identifica como específicamente de género, aprendida de las compañeras. Esta autora sostiene que los patrones de conducta específicos de sexo pueden aparecer como resultado de la organización social y de los tipos de actividad en los que las chicas se implican. Romaine lamenta que los sociólogos y los lingüistas hayan prestado menos atención a las pandillas femeninas que a las masculinas, circunstancia está que impide que estemos seguros de que las chicas tienen de hecho su propia subcultura. Ella hace referencia a la investigación que nos dice que
las chicas aprenden tres cosas con el lenguaje: (1) a crear y mantener relaciones igualitarias y estrechas; (2) a criticar a los demás de modo aceptable y (3) a interpretar con precisión la charla de otras chicas. Estas formas se relacionan con las referidas al comportamiento y al juego en grupos. Normalmente, las actividades de las chicas son de cooperación y no competitivas.
(Maltz y Borker, 1982)
Los juegos musicales son esencialmente cooperativos: regidos por reglas, rituales, pero no jerárquicos ni competitivos.
Los juegos de palmas pueden tener la función de permitir que las niñas, en susprimeras semanas de colegio, participen con las demás en unas interacciones de grupo que no son amenazantes. La participación en la cultura del patio de recreo también capacita a las chicas para manipular el lenguaje, para imitar papeles adultos, para investigar y desafiar aspectos sociales y sexuales del mundo y para sentirse involucradas con sus compañeras en las relaciones de grupo. De esta forma, el patio de recreo constituye un contexto importante para la adquisición de la identidad social.
Aunque yo he sostenido que las chicas obtienen sustanciosos beneficios de los aspectos esenciales de la cultura del patio de recreo -aprendizaje de actitudes de cooperación a partir de las chicas mayores, posibilidad de compartir reglas y estructuras colectivas, etc.- y que esto supone una contribución positiva a su identidad de género, otros arguyen que los juegos pueden ser considerados como fuerzas conservadoras que ayudan a perpetuar los estereotipos de género (James, 1990). E1 grupo de chicas cantando
Mi nombre es Dorothy,
una estrella de cine soy,
tengo un tipo bonito, bonito
y una estupenda guitarra.
[ My nane is Dorothy, I am a movie star, I´ve got a cute cute figure, and a lovely guitar]
y moviendo provocativamente las caderas, puede que esté contribuyendo a su marginación en el patio de recreo. Pero, ¿no serán acaso los juegos una fuerza ambivalente; conservadores y al mismo tiempo desafiantes?
Apéndice
- Mi amigo Billy tenía una pilila de tres metros,
y a la vecinita de al lado se la enseñó.
¡Oh una serpiente!, ¡oh, una serpiente!, ella asustada pensó
y con el rastrillo con fuerza la golpeó.
Con medio metro se la dejó.
[My friend Billy had a ten foot willy/show it to the girl next door./Thought it was a snake/and hit it with a rake/And now it's only four foot four.]
- Batman y Robin van en el batimóvil,
Batman un pedo se tiró y el volante paralizó.
El volante no gira,
el motor no arranca,
la culpa es del. supersónico pedo de Batman.
[Batman and Robin in the batmobile,/Batman did a fart and paralyses the wheel./The wheel wouldn´t go,/The engine wouldn´t start,/All because of Batman and his supersonic fart.]
- A un restaurante chino yo fui
a comprar una pieza de pan, pan, pan.
A una dama china yo vi
y esto fue lo que ella dijo, dijo, dijo.
Mi nombre es ili, ili, ili
chicali, chicali,
palillos chinos
uili, uila, güisqui,
pou, pou, pou.
[I went to the Chinese restaurant/To buy a loaf of bread, bread, bread./I saw a Chinese lady/And this is what she said, said, said./My name is elli elli/Chickali chickali/Chinese chopsticks/Willy willa whisky/Pow Pow Pow.]
.
- Rompemos arriba, rompemos debajo,
no nos importa que la escuela se venga abajo.
No más inglés, no más francés,
en el viejo banco de la escuela no más me sentaré.
Si tu profesora contigo se metiera,
arremángale las faldas y sacúdele las orejas.
y si eso no le sirve de escarmiento,
con dinamita hazla saltar al momento.
Aunque no nos importe, profesora, profesora,
su ropa interior estamos viendo ahora.
¿Es negra o es blanca?
¡dinamita es, virgen santa!
[We break up, we break down, /We don´t care if the scools falls down./No more English, no more French,/ No more sitting on the old school bench./If your teacher interferences,/Turn her up and box her ears./If that does not serve her right,/Blow her up whit dynamite./Teacher, teacher, we don´t care, /We can see your underwear./Its it black or white,/Oh my god it´s dynamite.]
- Mi mami es panadera,
mi papi es barrendero,
yum yumi puei, tiquer taquer tuei.
Mi hermana es una presumida,
Mi hermano es un cowboy,
Yum yumi puei, tiquer, taquer tuei.
Da media vuelta y…¡gira!
[My Dummy is a Baker,/My Daddy is a dustman,/Yum yummy pooey, ticker tacker tooey./My sister is show off,/My brother is a cowboy,/Yum yummy pooey, ticker tacker tooey,/ Turn around and pow.]
- Soy una niña holandesa, holandesa, holandesa,
soy una niña holandesa del otro lado del mar.
Por favor, ¿quieres casarte conmigo, conmigo, conmigo?
Por favor, ¿quieres casarte conmigo desde el otro lado del
mar?
No, no me casaré contigo, contigo, contigo,
no me casaré contigo desde el otro lado del mar,
¿Por qué no quieres casarte conmigo desde el otro lado del mar?
Porque me robaste el collar, collar, collar,
Porque me robaste el collar desde el otro lado del mar.
[Este pareado se repite para pulsera y anillo]
Ahora tenemos un bebé desde el otro lado del mar,
ahora nos estamos volviendo viejos,
ahora nos estamos muriendo,
ahora ya estamos muertos,
ahora somos brujas,
ahora somos duendes,
ahora somos polvo,
ahora no somos nada.
[Todo esto va acompañado de expresiones dramáticas.]
Ahora estamos en el cielo, cielo, cielo,
[I´m a little Dutch girl, Dutch girl, Dutch girl,/I am a little Dutch girl, fom over the sea, Please will you marry me, marry me, marry me,/Please will you marry me, from over the sea?/No I won´t marry you, marry you, marry you,/No I won´t marry you, from over the sea./ Why won´t you marry me, marry me, marry me, / Why won´t yoy marry me from over the sea?/Because you stole my necklace, necklace, necklace,/Because you stole my necklace, from over the sea./[Repeat verse for bracelet and ring]/Now we´ve got a baby, from over the sea./Now we´re getting older,/Now we´re dying,/Now we´re dead,/ Now we´re witches,/Now we´re ghosts,/Now we´re dust,Now we´re nothing./[All these are accompanied by dramatic representations]/Now we´re in heaven, heaven,heaven.]
- 1 2 3 juntas
hacia arriba juntas,
hacia abajo juntas,
espaldas juntas,
frentes juntas,
arriba,.abajo, dentro, fuera,
lados juntos,
traseros juntos.
[1 2 3 together,/Up together,/Down together,/Backs together,/Fronts together,/Up, down, in, out,/Slides together,Burns together.]
- El nombre de mi novio es Tony,
él viene de Macaroni,
con un grano en la nariz,
con diez dedos gordos en los pies,
mi historia presenta este cariz.
Un dia cuando estaba paseando,
escuché a mi novio hablando,
con dos niñas de negros bucles.
Una de ellas le dijo,
le dijo T/E/Q/U/I/E/R/O, te quiero,
T/E/B/E/S/O, te beso,
Me tiré al lago, me tragué una serpiente
Y salí con un terrible dolor de vientre
[My boyfriend name is Tony,/He comes from Macaroni,/With a pickle on his nose/and ten fat toes/and this is how my story goes,/One day as Iwent walking/Iheard my boyfriend talking,/ with two little girls and two black curls/and this is what she said./She said I L/O/V/E love you, I K/I/S/S kiss you,/I jumped in the lake and I swallowed a snake/and came up with a belly ache.]
- Yo soy Popeye el marino,
punto final,
vivo en una caravana,
punto final,
cuando voy a nadar
a las mujeres me pongo a besar,
yo soy Popeye el marino,
punto final,
coma, coma, guión, guión.
[I´m Popeye the sailor man,/Full stop,/I live in a caravan , Full stop,/When I go swimming/ I kiss all the women,/I`m Popeye the sailor man,/Full stop,/Comma, comma, dash dash.]
- Cuando Suzie fue un bebé,
decía gu, gu, gu, gu, gu.
Cuando Suzie fue una hermana
decía garabato, garabato, gato, gato, gato.
Cuando Suzie fue una colegiala,
decía seño, seño, no puedo hacer esto.
Cuando Suzie fue una quinceañera,
decía socorro, socorro,
he perdido mi sujetador en el coche de mi novio.
Cuando Suzie fue una mamá,
decía cocinar, cocinar, mar, mar, mar.
Cuando Suzie fue abuelita,
decía tricotar, tricotar, tar , tar, tar
la aguja he perdido ya.
[When Suzie was a baby/She went goo, goo, goo, goo, goo./ When Suzie was a sister/She went scribble, scribble, scribble, scribble, scribble,/When Suzie was a school girl/She went Miss, Miss, I can´t do this./When Suzie was a teenager/She went help, help, ilost my bra in my boyfriend´s car./When Suzie was a mummy/She went cook, cook, cook, cook, cook./When Suzie was a granny/She went knit, knit, knit, knit, knit/I´ve lost my stitch.]
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